吳麗萍

PCK理論視野下英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展

吳麗萍

學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的核心知識(shí)，也是使教學(xué)最有效的知識(shí)。因此，在對(duì)舒爾曼教授提出的PCK簡(jiǎn)介基礎(chǔ)上，運(yùn)用文獻(xiàn)資料法對(duì)PCK理論的發(fā)展歷程進(jìn)行梳理，并提出其對(duì)高職院校英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的策略，即勤于實(shí)踐，加強(qiáng)反思。

英語(yǔ)教師；專業(yè)發(fā)展；勤于實(shí)踐；加強(qiáng)反思；PCK理論

當(dāng)前，英語(yǔ)課堂開始逐步向“以學(xué)生為本”的新課程理念轉(zhuǎn)型。但是在實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為主體”課堂教學(xué)改革中，教師有時(shí)會(huì)忽略了學(xué)科教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)，使得課堂教學(xué)質(zhì)量不能得到有效提升。當(dāng)教師的教學(xué)重心集中在學(xué)科知識(shí)的時(shí)候，則可能會(huì)忽視“學(xué)科知識(shí)”怎樣轉(zhuǎn)化為“教學(xué)”的內(nèi)容；而當(dāng)教師的教學(xué)重心集中在教學(xué)法時(shí)，卻又常常忽略學(xué)科知識(shí)。如何解決這種“缺失的范式”，亦即在各種各樣教學(xué)研究中缺乏關(guān)注學(xué)科問題的范式，成為一個(gè)值得大家探討的問題。教育學(xué)領(lǐng)域的PCK理論能給英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展提供一個(gè)嶄新的視角。

一、教師專業(yè)發(fā)展的新視野——PCK理論

（一）PCK理論的提出

20世紀(jì)80年代早期,受其教師教育體制的影響，美國(guó)國(guó)家的教育質(zhì)量整體處于下滑趨勢(shì)，而美國(guó)爭(zhēng)做世界霸主地位更亟須一批高質(zhì)量的經(jīng)濟(jì)、軍事和高科技人才，由此引發(fā)了公眾對(duì)教育現(xiàn)狀的不滿,一場(chǎng)新的教育改革勢(shì)在必行。斯坦克福大學(xué)舒爾曼教授（Lee Schulman）所強(qiáng)調(diào)的改革觀點(diǎn)得到了多方支持，即“教師必須不僅能讓學(xué)生接受某一領(lǐng)域的原理，還必須能闡釋某一特殊命題是有理論根據(jù)的，它令人信服的原因、它與其他命題的關(guān)系，在本領(lǐng)域和其他領(lǐng)域，以及在理論和實(shí)踐方面的表現(xiàn)等”。[1]

PCK這一概念首次出現(xiàn)于1986年舒爾曼教授在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報(bào)告。時(shí)任美國(guó)教育研究會(huì)主席的斯坦福大學(xué)教授舒爾曼主持了一項(xiàng)關(guān)于教師知識(shí)發(fā)展的研究課題，研究對(duì)象對(duì)斯坦福大學(xué)一組科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)學(xué)科和英語(yǔ)專業(yè)的教師，研究主題是他們的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法發(fā)展之間的關(guān)系。他經(jīng)過大量研究調(diào)查后指出，對(duì)教師及其教學(xué)的研究長(zhǎng)期都忽視了某些問題，例如，教師知識(shí)的來源是什么？教師的學(xué)科知識(shí)是如何發(fā)展變化的？在課堂上，教師的學(xué)科知識(shí)是如何被應(yīng)用的等問題。基于對(duì)這些問題的思考，舒爾曼認(rèn)為，教師除了應(yīng)具備學(xué)科知識(shí)（Content Knowledge）和教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Knowledge）外，還必須在教學(xué)過程中發(fā)展另一種新知識(shí)，即整合了學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（PCK：Pedagogical Content Knowledge)，他將PCK定義為“個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”[1]，換句話說，教師同時(shí)需要了解如何將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能懂且易于接受的知識(shí)。還把PCK描述為“教師最有用的知識(shí)代表形式”。1987年，舒爾曼在《知識(shí)和教學(xué)：新改革的基礎(chǔ)》一文中再次重申及強(qiáng)調(diào)了PCK。[2]同時(shí)，提出了構(gòu)成教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的7類知識(shí)：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)者及其特征的知識(shí)、教育情境的知識(shí)及教育目標(biāo)和價(jià)值的知識(shí)。其中，PCK并列于其它六類知識(shí)，構(gòu)成教師知識(shí)基礎(chǔ)中的一種，成為區(qū)別學(xué)科教師與專家學(xué)者、優(yōu)秀教師與低效教師的差別。因?yàn)閷＜覍W(xué)者去創(chuàng)造學(xué)科領(lǐng)域的新知識(shí)，學(xué)科教師幫助學(xué)生理解這些新知識(shí)。PCK包含的知識(shí)范疇與教師的成長(zhǎng)與發(fā)展密切相關(guān)，對(duì)提升教師教學(xué)能力有著重要的作用。

（二）PCK理論的發(fā)展

自舒爾曼提出PCK后，不少學(xué)者基于自己的信仰或?qū)嵶C研究闡述并拓展了PCK的概念，并依此組建自己對(duì)PCK的理解。學(xué)者們對(duì)PCK的理解并不相同，一方面，由于該領(lǐng)域的研究并不成熟，PCK的含義隨著研究的深入逐漸豐富；另一方面，由于PCK其本質(zhì)特征強(qiáng)調(diào)個(gè)人的構(gòu)建，因構(gòu)建者不同，研究者不同，研究對(duì)象不同，情境不同等，理解也不同。概述了PCK提出至今，不同研究者對(duì)PCK做出的有代表性的界定，具體如表1所示。

表1 PCK理論的發(fā)展

盡管學(xué)者們探究的PCK有不同的構(gòu)成成分，但大多數(shù)學(xué)者依然贊同舒爾曼PCK發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵成分即學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)。

格羅斯曼（P.L.Grossman）通過對(duì)英語(yǔ)教師的研究，進(jìn)一步繼承和總結(jié)了舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論，定義PCK由四部分組成：（1）關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識(shí)，即關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)哪些重要內(nèi)容的知識(shí)或概念，這會(huì)影響到他們?cè)鯓咏M織教學(xué)；（2）學(xué)生對(duì)某一主題理解和誤解的知識(shí)，這是提高教學(xué)效率的奧妙；（3）課程和教材的知識(shí)，主要指關(guān)于教材和其他可用于特定主題教學(xué)的各種教學(xué)媒體和材料的知識(shí)；（4）特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識(shí)，主要指學(xué)科內(nèi)特定主題如何在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí)。盡管舒爾曼與格羅斯曼以及后來許多研究者對(duì)PCK進(jìn)行了比較系統(tǒng)深入的研究，為這一概念存在的合理性進(jìn)行論證與辯護(hù)，不過從總體上看，對(duì)其內(nèi)涵的理解并未產(chǎn)生太大的變化。

隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，受構(gòu)建主義思潮的影響，科克倫等人（Cochran,DeRuiter&King）于1993年提出了一個(gè)更為綜合的概念，即“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”（Pedagogical Content Knowing,簡(jiǎn)稱PCKg），具體包括四個(gè)方面的知識(shí)：（1）學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；（2）教學(xué)法知識(shí)；（3）關(guān)于學(xué)生的知識(shí)；（4）關(guān)于學(xué)習(xí)情景的知識(shí)。相對(duì)于舒爾曼的PCK，PCKg融合（integrated）、合成（synthesize）了另外兩種知識(shí)成分，即關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識(shí)。有關(guān)學(xué)生的知識(shí)包括學(xué)生的能力、學(xué)習(xí)策略、年齡、態(tài)度、動(dòng)機(jī)和知識(shí)基礎(chǔ)等。有關(guān)教育情境的知識(shí)是指有關(guān)社會(huì)、政治、文化和周圍環(huán)境等方面的知識(shí)。根據(jù)構(gòu)建主義的觀點(diǎn)，知識(shí)不是通過傳授或移植得到的，而是認(rèn)知個(gè)體在一定的學(xué)習(xí)情境和社會(huì)文化背景下，與外在情境通過積極的交互作用而建構(gòu)出的產(chǎn)物。PCKg的每種知識(shí)都是相互交融、有機(jī)結(jié)合的，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)就是不斷在與這四種知識(shí)綜合的過程中構(gòu)建出來的。PCKg對(duì)舒爾曼的PCK進(jìn)行了較大修正，至此，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵不斷深化與演變，從靜態(tài)的描述走向了動(dòng)態(tài)的建構(gòu)。

隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的滲透，以米歇爾（P.Mishra）為代表的學(xué)者于2006年提出了“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（TPCK：Technological Pedagogical Content Knowledge）,可以把它理解為融合教師學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)而成的一種知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，是教師通過技術(shù)支持整合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)解決教學(xué)問題、開展高效教學(xué)的過程。

由于TPCK存在“轉(zhuǎn)化”與“整合”的缺失問題，安吉利等人（Angeli&Valanides）于2009年在TPCK基礎(chǔ)上又提出了ICT-PCK，具體來講，ICTPCK由TPCK中的3種知識(shí)即學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)再加上了兩種新的知識(shí)：關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的知識(shí)。ICT是指如何運(yùn)用電腦設(shè)備、如何使用大量的軟件以及故障出現(xiàn)時(shí)解決辦法的知識(shí)。ICT-TPCK融入有關(guān)學(xué)習(xí)者和情境的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)TPCK框架的突破與發(fā)展。從內(nèi)涵上看，ICT-TPCK是一個(gè)獨(dú)特的、動(dòng)態(tài)的知識(shí)體；一個(gè)高度情境化的知識(shí)體；一個(gè)立足學(xué)生，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化”的知識(shí)體。

二、基于PCK提升英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的策略

（一）勤于實(shí)踐，構(gòu)建促成教師發(fā)展的PCK

根據(jù)建構(gòu)主義的PCK生成觀點(diǎn)，知識(shí)不是通過傳授或移植得到的，而是認(rèn)知個(gè)體在一定的學(xué)習(xí)情境和社會(huì)文化背景下，與外在情境通過積極的交互作用而建構(gòu)出的產(chǎn)物。學(xué)科教學(xué)知識(shí)不會(huì)直接傳授給教師，也不會(huì)隨著學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的獲得而自然獲得，因此，教師有必要通過實(shí)踐構(gòu)建個(gè)體的PCK知識(shí)結(jié)構(gòu)。經(jīng)驗(yàn)越豐富的教師在實(shí)際教學(xué)中使用的教學(xué)手段和教學(xué)方法越合理，對(duì)各種知識(shí)的融合度越高，能使教學(xué)效果達(dá)到最佳，因?yàn)檫@類教師在實(shí)踐中積累了大量PCK，授課不再機(jī)械重復(fù)課程知識(shí)和學(xué)科知識(shí)，而是經(jīng)過了自己的演繹與轉(zhuǎn)化。較常見的實(shí)踐方式有工作坊（workshop）、研討會(huì)（seminar）和行動(dòng)研究（action research）。教師工作坊（workshop）就是參加研修的教師不僅要聽專家講，而且還要講給專家和同行們聽；不僅要觀摩別人上課，更要讓別人觀摩自己上課。通過個(gè)人備課、集體討論、評(píng)點(diǎn)反思、資源共享等，讓參與教師們對(duì)課本、對(duì)教學(xué)內(nèi)容、對(duì)教學(xué)方式都有全新的認(rèn)識(shí)。[7]工作坊模式能更好地發(fā)揮有經(jīng)驗(yàn)的老教師的示范、輻射、引領(lǐng)作用，促進(jìn)所有教師的共同發(fā)展，形成良性的教師互動(dòng)機(jī)制。研討會(huì)（Seminar）是專門針對(duì)某一行業(yè)領(lǐng)域或某一具體討論主題在集中場(chǎng)地進(jìn)行研究、討論交流的會(huì)議。[8]高職英語(yǔ)教師可以利用研討會(huì)向?qū)I(yè)教師學(xué)習(xí)，了解一些專業(yè)知識(shí)，更好地勝任具有跨學(xué)科性質(zhì)的職業(yè)英語(yǔ)教學(xué)。行動(dòng)研究（action research）要求教師從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者與灌輸者角色變?yōu)檠芯空吆蛯W(xué)習(xí)者,教師進(jìn)行行動(dòng)研究也需要一定的工具和科學(xué)的程序，教師在自省的計(jì)劃、實(shí)施、反思的行動(dòng)研究的進(jìn)程中，不斷審視自己的實(shí)踐知識(shí)和教學(xué)行為，不僅能夠提高教師教學(xué)質(zhì)量，也能增長(zhǎng)教師的學(xué)生知識(shí)，根據(jù)學(xué)生的反饋及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略等。

（二）加強(qiáng)反思，提升PCK水平

根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家波斯納的觀點(diǎn)，成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思，教師要想實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，除了勤于實(shí)踐增加經(jīng)驗(yàn)外，還必須不斷地反思。教學(xué)反思是一個(gè)能動(dòng)的、審慎的認(rèn)知加工過程，而PCK是在動(dòng)態(tài)中建構(gòu)而成的，這就給教師反思促進(jìn)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的整合提供了可能。有重點(diǎn)、有意識(shí)的反思可以使教師的PCK處于不斷的生成和發(fā)展?fàn)顟B(tài)，PCK一旦形成，便會(huì)成為教師自我意識(shí)的重要組成部分，無論是否為教師所察覺，PCK潛移默化地決定著具體教學(xué)情境下教師教學(xué)行為的發(fā)生方式。獲得PCK的過程，可以通過反思的四種經(jīng)典方式，一是“想一想；二是記反思日記；三是同伴討論；四是行動(dòng)研究”[9]，始終以教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為中心，歷經(jīng)“實(shí)踐—經(jīng)驗(yàn)積累—反思—再實(shí)踐—再積累—再反思”這種往復(fù)不斷的知識(shí)結(jié)構(gòu)重組與學(xué)習(xí)的過程中，把教師的認(rèn)知推向新的層面。

[1]Shulman L S.Those who understand:knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher,1986（2）:4-14.

[2]Shulman L S.Knowledge and teaching:Foundation of the new reform[J].Harvard Educational Review,1987（1）:1-22.

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[4]Cochran K,DeRuiter J，King R.Pedagogical content knowing:An integrative model for teacher preparation[J].Journal of Teacher Education,1993（4）:263-272.

[5]Mishra P，Koehler M J.Technological pedagogical content knowledge:A new framework for teacher knowledge[J]. Teachers College Record,2006（6）:1017-1054.

[6]Angeli C，Valanides N.Epistemological and methodological issues for the conceptualization,development,and assessment of ICT-TPCK:Advances in technological pedagogical content knowledge（TPCK）[J].Computers&Education,2009（1）:154-168.

[7]李若蘭.基于“工作坊”式的英語(yǔ)師范專業(yè)職教師 資 培養(yǎng)研究[J].天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2015（1）:76-78.

[8]任瑜.基于PCK理論的ESP教師專業(yè)發(fā)展研究[J].濟(jì)南職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（2）：85-88.

[9]申繼亮.劉加霞.論教師的教學(xué)反思[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）,2004（3）：44-49.

[責(zé)任編輯 秦 濤]

吳麗萍，女，蘇州旅游與財(cái)經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校講師，碩士，主要研究方向高職外語(yǔ)教學(xué)。

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