李　昂　雷秀雅

(北京林業(yè)大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院，北京　100083)

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社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)改革探討
——以北京林業(yè)大學(xué)“普通心理學(xué)”課程為例

李昂雷秀雅

(北京林業(yè)大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院，北京100083)

摘要：提高社會科學(xué)類學(xué)科的專業(yè)教育水平是高等院校建立健全學(xué)科體系建設(shè)的重要工作內(nèi)容。在社會科學(xué)類學(xué)科的教學(xué)計劃與培養(yǎng)方案中，專業(yè)導(dǎo)論課程始終占據(jù)著重要的地位，其教學(xué)質(zhì)量會直接影響到所在學(xué)科的整體教育水平。鑒此，以北京林業(yè)大學(xué)“普通心理學(xué)”課程為例，對社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)改革進(jìn)行了初步性探討。通過分析社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)特點(diǎn)與面臨的教學(xué)問題，提出有針對性的教學(xué)改革建議，包括遴選合適的課程參考教材、設(shè)計恰當(dāng)?shù)恼n程導(dǎo)入案例、選擇通俗的理論闡釋方式、講解經(jīng)典的學(xué)科研究范例等。通過對社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程開展教學(xué)改革探討，可以顯著提升該課程的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：社會科學(xué)；專業(yè)導(dǎo)論課程；教學(xué)改革；普通心理學(xué)

社會科學(xué)是對研究人類社會現(xiàn)象及其規(guī)律的各種科學(xué)門類的總稱，其包含了眾多具體的學(xué)科，例如心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)等。設(shè)立社會科學(xué)類學(xué)科并努力提高該類學(xué)科的專業(yè)教育水平有利于高等院校建立健全學(xué)科體系建設(shè)。在社會科學(xué)類學(xué)科的教學(xué)計劃與培養(yǎng)方案中，專業(yè)導(dǎo)論課程始終占據(jù)著重要的地位。一般來說，社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的開設(shè)對象是本專業(yè)的大學(xué)本科一年級新生，該課程的教學(xué)目標(biāo)是通過梳理學(xué)科內(nèi)部各個研究分支的成果來引導(dǎo)學(xué)生理解并掌握本學(xué)科的核心思想、基本要素、理論基礎(chǔ)與思維方法，從而為今后學(xué)習(xí)其他專業(yè)課程做好準(zhǔn)備。這意味著，專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)質(zhì)量將會直接影響到其所在學(xué)科的整體教育水平。鑒此，各高等院校歷來高度重視社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)改革工作，期望能夠借此途徑顯著地改善該門課程的教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果。由于心理學(xué)是眾多社會科學(xué)門類當(dāng)中一門極具代表性的學(xué)科，而在心理學(xué)專業(yè)的課程體系中，“普通心理學(xué)”課程正是該學(xué)科的專業(yè)導(dǎo)論課程，因此本文以北京林業(yè)大學(xué)“普通心理學(xué)”課程為例，嘗試對社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)改革進(jìn)行初步性探討。

一、社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程教學(xué)的特點(diǎn)

(一)教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)性

對社會科學(xué)中的單個學(xué)科而言，其內(nèi)部必定會存在著眾多研究分支。例如，從宏觀角度來看，心理學(xué)是一門旨在探究人類心智及行為規(guī)律的學(xué)科；但是，從微觀角度來看，在心理學(xué)的學(xué)科體系中還存在著認(rèn)知心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、人格心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)、生理心理學(xué)、社會心理學(xué)、教育心理學(xué)、管理心理學(xué)等眾多研究分支。由于每個研究分支都擁有獨(dú)特的研究視角與不同的研究焦點(diǎn)，因此它們都不可避免地會從固有的層次或側(cè)面來探索本學(xué)科的基本科學(xué)問題。這就使得學(xué)生在開展專業(yè)學(xué)習(xí)時經(jīng)常會出現(xiàn)“只見樹木，不見森林”的問題，即學(xué)生很難做到從宏觀的角度來分析、組織、理解各個研究分支中的知識點(diǎn)，極大地降低了專業(yè)學(xué)習(xí)效果。為了使本專業(yè)的學(xué)生能夠?qū)W(xué)科的專業(yè)性質(zhì)與知識體系形成一個宏觀的認(rèn)識，就需要梳理各個研究分支的成果，并從中總結(jié)出一般性的學(xué)科規(guī)律，而這正是社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生通過專業(yè)導(dǎo)論課程的學(xué)習(xí)，能夠掌握本專業(yè)學(xué)習(xí)的宏觀性指導(dǎo)框架，從而為其他專業(yè)課程的學(xué)習(xí)做好基礎(chǔ)性準(zhǔn)備。

(二)教學(xué)內(nèi)容的抽象性

社會科學(xué)類學(xué)科的研究對象是人類社會現(xiàn)象及其規(guī)律，它具有內(nèi)隱性的特點(diǎn)，這導(dǎo)致了社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的授課內(nèi)容通常會帶有一定程度的抽象性。例如，心理學(xué)的研究對象是人類心理現(xiàn)象，它是一種內(nèi)部心智活動，無法被直接觀測，因此“普通心理學(xué)”課程的教學(xué)內(nèi)容，例如感覺、知覺、思維、意識等，具有典型的抽象性特點(diǎn)。

此外，社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)內(nèi)容大多來源于本學(xué)科的基礎(chǔ)研究成果。由于基礎(chǔ)研究工作主要是為了解決學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)部的關(guān)鍵科學(xué)問題，而并非為了達(dá)成某種實(shí)用目的，因此專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)內(nèi)容與日常生活經(jīng)驗(yàn)之間通常會保持著一定程度的距離，這會給學(xué)生理解與掌握課堂知識的過程帶來不小的挑戰(zhàn)。

(三)教學(xué)對象的特殊性

社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)對象通常是本專業(yè)的一年級本科新生，該群體具有下面一些特殊性，這些特殊性又進(jìn)一步加深了專業(yè)導(dǎo)論課程教學(xué)的基礎(chǔ)性與抽象性特點(diǎn)。

1.對本學(xué)科的性質(zhì)缺乏正確的認(rèn)識

在入學(xué)前，一年級本科新生對本學(xué)科的了解通常依賴于大眾媒體、朋友、家人等非專業(yè)渠道，從而極易在非專業(yè)信息的誤導(dǎo)下形成錯誤的認(rèn)識，需要得到糾正。例如，在“普通心理學(xué)”課程的教學(xué)過程中，筆者就發(fā)現(xiàn)一年級本科新生對于科學(xué)心理學(xué)與非科學(xué)心理學(xué)(哲學(xué)心理學(xué)、常識心理學(xué))、偽心理學(xué)(星座)之間的界限缺乏了解，甚至?xí)⑺鼈冨e誤地混為一談。

2.對本學(xué)科的知識缺乏足夠的儲備

新入學(xué)的一年級本科新生在之前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，例如中學(xué)、小學(xué)等，極少有機(jī)會能夠接觸到正式的社會科學(xué)教育[1]，因此其關(guān)于社會科學(xué)的知識儲備水平總體較差，而僅有的一點(diǎn)知識儲備也大多會呈現(xiàn)出碎片化的趨勢。例如，在“普通心理學(xué)”課程的教學(xué)過程中，一年級本科新生可能僅會對“操作性條件反射”這個心理學(xué)概念的名稱感到熟悉，但對其內(nèi)涵及與其他概念的橫向關(guān)系均缺乏必要的了解。

在入學(xué)前，一年級本科新生對本學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容通常會持有個性化的預(yù)期，并會在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成獨(dú)特的學(xué)習(xí)動機(jī)。但是，由于他們對本學(xué)科缺乏必要的了解，因此其關(guān)于未來專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的預(yù)期可能是不全面的，有時甚至是完全錯誤的。例如，在“普通心理學(xué)”課程的教學(xué)過程中，筆者就發(fā)現(xiàn)一年級本科新生會片面地認(rèn)為心理學(xué)專業(yè)的全部學(xué)習(xí)內(nèi)容就是心理咨詢的相關(guān)課程，或是錯誤地認(rèn)為心理學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)不會涉及到數(shù)學(xué)、生理學(xué)等自然科學(xué)的內(nèi)容。因此，如何在糾正這些不全面或錯誤的學(xué)習(xí)預(yù)期的同時又能維持或提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是一個現(xiàn)實(shí)的問題。

二、社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程教學(xué)面臨的問題

社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程所面臨的教學(xué)問題可以被歸納為以下兩對矛盾。

首先，社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)需要兼顧知識廣度與知識深度這一對矛盾。專業(yè)導(dǎo)論課程旨在使學(xué)生理解并掌握本專業(yè)的核心思想、基本要素、理論基礎(chǔ)與思維方法，從而為其今后學(xué)習(xí)其他專業(yè)課程做好準(zhǔn)備。因此，該課程的教學(xué)內(nèi)容既要兼顧各個研究分支的成果并從中總結(jié)出一般性的規(guī)律，又要保持一定的授課深度，突出授課重點(diǎn)，不能到處“蜻蜓點(diǎn)水”“一帶而過”。但是，各高等院校對于社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的課時分配卻通常不能有效地滿足實(shí)際教學(xué)的需求(例如，“普通心理學(xué)”課程的總課時僅為60學(xué)時)，再加上專業(yè)導(dǎo)論課程的授課對象是剛?cè)雽W(xué)的一年級本科新生，他們對本學(xué)科的專業(yè)性質(zhì)與基礎(chǔ)知識均缺乏必要的了解，致使知識廣度與知識深度這一對授課矛盾增加，提高了授課的難度。

其次，社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)需要兼顧學(xué)術(shù)性與通俗性這一對矛盾。社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于人類社會的現(xiàn)象及其規(guī)律，由于無法對其開展直接的觀察，只能借助外顯的線索結(jié)合嚴(yán)密的邏輯來間接地推測出內(nèi)隱的現(xiàn)象或規(guī)律(例如，心理學(xué)就是通過精巧的實(shí)驗(yàn)設(shè)計來澄清內(nèi)部的心智規(guī)律)，因此授課內(nèi)容經(jīng)常會偏重學(xué)術(shù)性，而忽視通俗性。這使得學(xué)生缺乏對所學(xué)理論知識的直觀感受，不容易將授課內(nèi)容與其自身的日常生活經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系，難以真正理解、掌握課堂知識，再加上一年級本科新生本就缺乏基本的專業(yè)訓(xùn)練，因此他們對于學(xué)術(shù)性授課內(nèi)容的理解遠(yuǎn)不及其他年級的本科生，學(xué)習(xí)興趣更加難以得到有效地保持。因此，如何平衡授課內(nèi)容的學(xué)術(shù)性與通俗性，是擺在社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程面前的難題，需要授課教師進(jìn)行不斷地改革探討。

三、社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)改革探索

(一)遴選合適的課程參考教材

目前，市面上可供選擇的社會科學(xué)類教材種類繁多，大致可以劃分為國外教材與國內(nèi)教材2類，這2類教材各有其優(yōu)點(diǎn)。其中，國外教材的優(yōu)點(diǎn)在于其對本學(xué)科的整體框架與歷史發(fā)展脈絡(luò)把握得更加清晰；而國內(nèi)教材的優(yōu)點(diǎn)在于知識重點(diǎn)突出，對基本概念或原理的講解更加深入，極具嚴(yán)謹(jǐn)性[2]。因此，在甄選課程的參考教材時應(yīng)力求平衡上述2方面的優(yōu)點(diǎn)。在“普通心理學(xué)”課程的教學(xué)過程中，經(jīng)過嚴(yán)格挑選，筆者最終選擇了由美國心理學(xué)家羅伯特·費(fèi)爾德曼與我國心理學(xué)家黃希庭合著的《心理學(xué)與我們》一書，以此作為“普通心理學(xué)”課程的參考教材。該教材兼具國外教材與國內(nèi)教材的優(yōu)點(diǎn)，有助于授課教師建立合理的課程教學(xué)內(nèi)容模塊，并建構(gòu)詳略得當(dāng)?shù)睦碚撝R體系。

(二)設(shè)計恰當(dāng)?shù)恼n程導(dǎo)入案例

在教學(xué)活動中融入教學(xué)案例可以對實(shí)踐活動進(jìn)行真實(shí)模擬[3]，從而能夠?qū)⒊橄蟮氖谡n內(nèi)容以一種直觀、形象的方式展示給學(xué)生，加深學(xué)生對抽象理論知識的理解，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，這與社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的教學(xué)需求十分吻合。在“普通心理學(xué)”課程的教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)由于一年級本科新生在頭腦中缺少系統(tǒng)的專業(yè)知識框架，因此他們無法在聽課過程中獨(dú)立地梳理出授課內(nèi)容的邏輯關(guān)系，這不利于他們理解與掌握課堂知識。因此，授課教師需要在各個授課章節(jié)中添加恰當(dāng)?shù)恼n程導(dǎo)入案例，即在正式講授課堂知識之前先通過列舉案例來說明本章節(jié)的授課主題及授課內(nèi)容的邏輯關(guān)系。以“普通心理學(xué)”課程的“記憶”一章為例，筆者就以世界圓周率背誦比賽作為第一個課程導(dǎo)入案例，首先介紹參賽者所展現(xiàn)出的驚人記憶力，使學(xué)生對記憶這個抽象的概念建立起直觀的印象，并開始對記憶的原理產(chǎn)生濃厚的興趣(即試圖通過了解記憶的工作模式來從中領(lǐng)悟到有效的記憶策略)；其次，筆者又把記憶簡單比擬成一個儲物閣樓的“閣樓隱喻”作為第二個課程導(dǎo)入案例，通過論證該隱喻的不合理性，分別引出4個方面的論據(jù)(即記憶存儲的海量性、記憶提取的失真性、記憶提取的自發(fā)性和記憶提取的失效性等，而它們依次對應(yīng)于本章“記憶”教學(xué)的4個關(guān)鍵內(nèi)容(即記憶的存儲容量、記憶的提取精度、記憶的提取方式和記憶的提取失敗(遺忘))。因此，筆者認(rèn)為設(shè)計恰當(dāng)?shù)恼n程導(dǎo)入案例便于學(xué)生在理論知識與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)之間找到聯(lián)系，并且能夠使學(xué)生清晰地意識到課程教學(xué)內(nèi)容的組織脈絡(luò)，這有利于激發(fā)學(xué)生對理論知識的學(xué)習(xí)興趣。同時，在這種情境下開展的教學(xué)過程則更像是一個不斷滿足學(xué)生求知欲望的有益過程，而不再僅僅是一個被動的“填鴨”式過程。

(三)選擇通俗的理論闡釋方式

在講授人文社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程時，授課教師有必要清晰地闡釋抽象的概念或原理，這不僅需要準(zhǔn)確地解釋概念或原理的學(xué)術(shù)內(nèi)涵是什么，而且還要形象地展示出該概念或原理與現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)之間的契合點(diǎn)是什么，即應(yīng)該在闡明概念或原理的學(xué)術(shù)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上再利用通俗化的表述方式來挖掘其背后所蘊(yùn)含的現(xiàn)實(shí)含義。

以“普通心理學(xué)”課程中的“皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段”理論為例，該理論詳細(xì)介紹了個體在不同年齡所經(jīng)歷的4個認(rèn)知發(fā)展階段：感知運(yùn)算階段(0～2歲)、前運(yùn)算階段(2～7歲)、具體運(yùn)算階段(7～11歲)和形式運(yùn)算階段(11歲以上)，而這4個不同的認(rèn)知發(fā)展階段分別代表了不同的經(jīng)驗(yàn)表征方式。筆者在系統(tǒng)地介紹了該理論的學(xué)術(shù)內(nèi)涵后，以一個現(xiàn)實(shí)生活中的例子(即如何表征一個蘋果)來進(jìn)一步揭示該理論所反映出的現(xiàn)實(shí)含義，即處于感知運(yùn)算階段的嬰兒只能理解蘋果的個別屬性(顏色、形狀、味道、重量、質(zhì)地等)，而并不能在頭腦中形成一個蘋果的概念；處于前運(yùn)算階段的兒童雖然可以在頭腦中形成一個蘋果的概念，但是他們只在有實(shí)物存在的前提下才能夠?qū)μO果的數(shù)量進(jìn)行直觀估計，而不能在頭腦中進(jìn)行間接的思維計算，這就解釋了為什么此年齡階段的兒童在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時經(jīng)常需要借助實(shí)物道具的輔助；處于具體運(yùn)算階段的兒童開始可以在自己的頭腦中計算蘋果的數(shù)量，但是這種運(yùn)算過程并非是絕對抽象的，因?yàn)樗麄冞€不能理解抽象的數(shù)字符號(例如，1和2)，仍然需要依托于具體的事物(例如，1個蘋果、2個蘋果)來理解數(shù)量關(guān)系的含義，這就解釋了為什么小學(xué)階段的數(shù)學(xué)題目一般都會被轉(zhuǎn)述成一個現(xiàn)實(shí)生活場景中的應(yīng)用問題；處于形式運(yùn)算階段的青少年正式擺脫了具體的事物對于運(yùn)算過程的束縛，他們已經(jīng)完全可以理解抽象的數(shù)字符號，而不用再為這個數(shù)字符號本身賦予任何的現(xiàn)實(shí)含義，這就解釋了為什么在之后的學(xué)習(xí)階段中數(shù)學(xué)題目的表述方式會逐漸擺脫對現(xiàn)實(shí)生活場景的依賴。這種通俗化的講授方式有利于加深學(xué)生對抽象理論知識的理解與掌握。

(四)講解經(jīng)典的學(xué)科研究范例

社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程的授課教師還應(yīng)該詳細(xì)講解經(jīng)典的學(xué)科研究范例。

一方面，這種做法有助于加深學(xué)生對本學(xué)科性質(zhì)的理解，即意識到自己在課堂上學(xué)習(xí)到的所有理論知識都是建立在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)研究的基礎(chǔ)之上，同時也感性地領(lǐng)略到了本學(xué)科的典型研究流程，這在無形之中培養(yǎng)了本科一年級新生的科學(xué)素養(yǎng)與專業(yè)思維。

另一方面，這種做法還能夠讓學(xué)生清晰地了解到所學(xué)理論知識的產(chǎn)生過程，從而加深其對于該理論知識的理解，并領(lǐng)悟到不同知識點(diǎn)之間的橫向聯(lián)系。以“普通心理學(xué)”課程中的“托爾曼認(rèn)知地圖”實(shí)驗(yàn)為例，授課教師在講解這個心理學(xué)實(shí)驗(yàn)時應(yīng)該首先介紹該實(shí)驗(yàn)所處的學(xué)科歷史背景，即受經(jīng)典行為主義思想的影響，當(dāng)時的心理學(xué)家普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)過程并不依賴于大腦的認(rèn)知加工，其實(shí)質(zhì)只是一個建立條件反射的過程，而學(xué)習(xí)效果的鞏固則完全取決于針對個體行為反應(yīng)的不斷強(qiáng)化，但是部分心理學(xué)家對此產(chǎn)生了質(zhì)疑，因此托爾曼設(shè)計了“認(rèn)知地圖”實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)這種質(zhì)疑的合理性。在介紹了實(shí)驗(yàn)所處的學(xué)科歷史背景后，授課教師可以進(jìn)一步介紹實(shí)驗(yàn)的假設(shè)與流程。“認(rèn)知地圖”實(shí)驗(yàn)的任務(wù)是觀察白鼠在一個復(fù)雜的迷津中如何能夠?qū)ふ业酵ㄍ澄锵涞奈ㄒ徽_路徑。根據(jù)經(jīng)典行為主義的觀點(diǎn)，由于白鼠在尋找到正確路徑之前的一切探索行為(即對其它錯誤路徑的探索行為)均并未得到強(qiáng)化(即成功獲得食物)，因此白鼠理應(yīng)并未“學(xué)會”如何避免對錯誤路徑的重復(fù)探索。但是，托爾曼的研究結(jié)果卻顯示，白鼠對于正確路徑的尋找并不是一個雜亂無章的“盲目”搜索過程，反而像是在頭腦中形成了一個關(guān)于迷津的整體格局(認(rèn)知地圖)，并以此來指導(dǎo)后續(xù)的探索活動。因此，托爾曼認(rèn)為學(xué)習(xí)過程不僅是在一連串刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)系，而應(yīng)該包含認(rèn)知加工的成分。這樣的實(shí)驗(yàn)講解方式不僅有利于學(xué)生對抽象的“認(rèn)知地圖”的概念建立起清晰的認(rèn)識，而且還可以通過概念或理論之間的橫向?qū)Ρ葋砑由顚W(xué)生對于其他相關(guān)概念或理論(例如，經(jīng)典行為主義的學(xué)習(xí)理論)的理解，從而達(dá)到“以點(diǎn)帶面”的效果。

四、社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程教學(xué)改革的評價

筆者采用Stufflebeam的CIPP教學(xué)評價模型[4]，從4個方面來綜合評價了本次教學(xué)改革，這4個方面分別是“背景評價”(context evaluation)、“輸入評價”(input evaluation)、“過程評價”(process evaluation)和“成果評價”(product evaluation)。其中，“背景評價”負(fù)責(zé)回答“應(yīng)該做什么”的問題，主要評價確定的教學(xué)改革目標(biāo)是否合理；“輸入評價”負(fù)責(zé)回答“應(yīng)該如何做”的問題，主要評價制定的教學(xué)改革計劃是否有助于達(dá)成既定目標(biāo)；“過程評價”負(fù)責(zé)回答“計劃執(zhí)行程度”的問題，主要評價實(shí)際的教學(xué)活動開展過程是否嚴(yán)格遵循教學(xué)改革計劃；而“成果評價”負(fù)責(zé)回答“最終效果如何”的問題，主要評價教學(xué)改革是否達(dá)到了預(yù)期的效果。

首先，在“背景評價”和“輸入評價”方面，通過與專業(yè)教師開展教學(xué)研討，肯定了本次教學(xué)改革的著眼點(diǎn)能夠比較準(zhǔn)確地聚焦于當(dāng)下社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程所面臨的教學(xué)問題，教學(xué)改革目標(biāo)符合實(shí)際的教學(xué)需求；制定的教學(xué)改革計劃具有一定的可行性，能夠有針對性地彌補(bǔ)教學(xué)活動中存在的既有不足。

其次，在“過程評價”方面，“普通心理學(xué)”的課程建設(shè)工作能夠緊密圍繞教學(xué)改革的計劃展開，根據(jù)聽課教師、授課對象的反饋，教學(xué)改革的思路在“普通心理學(xué)”課程的教學(xué)活動中得到了比較充分的體現(xiàn)。

最后，在“成果評價”方面，對社會科學(xué)類專業(yè)導(dǎo)論課程進(jìn)行教學(xué)改革能夠顯著提升該課程的教學(xué)效果。從日常教學(xué)活動來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動機(jī)均得到了明顯的提升，學(xué)生的課堂參與程度較高。從課程考核結(jié)果來看，大部分一年級新生已經(jīng)對本專業(yè)的性質(zhì)與知識體系擁有了比較清晰的認(rèn)識，并且開始建立起專業(yè)思維習(xí)慣，能夠運(yùn)用所學(xué)到的心理學(xué)理論知識來分析現(xiàn)實(shí)生活中的心理現(xiàn)象。從教學(xué)評估結(jié)果來看，根據(jù)北京林業(yè)大學(xué)期末教學(xué)評價結(jié)果顯示，“普通心理學(xué)”課程的評價分?jǐn)?shù)達(dá)到92.91分；此外，從期中、期末的教師教學(xué)座談會與學(xué)生教學(xué)座談會的反饋意見看，本次教學(xué)改革成果達(dá)到了預(yù)期的效果。

資助項(xiàng)目：中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金“基于社會媒體大數(shù)據(jù)分析的網(wǎng)絡(luò)直播自殺污名化現(xiàn)象應(yīng)對模式研究”，項(xiàng)目編號BLX2015-42。

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(責(zé)任編輯孫艷玲)