任建華

最近聽(tīng)了幾節(jié)課，教師無(wú)一例外地用到了情境圖進(jìn)行新課的導(dǎo)入，然后課件依次播放例題情境圖，讓學(xué)生仔細(xì)觀察，獲取信息。教學(xué)似乎四平八穩(wěn)，進(jìn)程好像一帆風(fēng)順，只是大部分學(xué)生無(wú)疑陷入了思維斷層的尷尬。這個(gè)教學(xué)案例，引起了我對(duì)如何用好教材情境圖的策略反思。

一、取舍策略

情境圖是數(shù)學(xué)教材的一大亮點(diǎn)。然而，觀照當(dāng)下，由于認(rèn)識(shí)的誤解和操作的偏差，情境圖使用主要存在著“棄置不用”“本末倒置”“機(jī)械套用”等諸多誤區(qū)，在一定程度上影響了課程目標(biāo)的有效達(dá)成。在現(xiàn)實(shí)中，一些教師在使用情境圖時(shí)也出現(xiàn)了一種固定的模式：出示情境圖—獲取信息—提出問(wèn)題—解決問(wèn)題，很少有新的突破。因此，在實(shí)際教學(xué)中，我們應(yīng)該以“一分為二”的辨證眼光去理性看待情境圖，本著“源于教材，高于教材”的理念，深入挖掘情境圖的內(nèi)涵，或以此為藍(lán)本進(jìn)行合理取舍，在情境圖的呈現(xiàn)上下功夫，創(chuàng)造性地使用并發(fā)揮情境圖的價(jià)值，從而使情境圖成為提高教材思維含量的一個(gè)有效載體。

二、問(wèn)題策略

現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力是問(wèn)題。學(xué)生的思維過(guò)程往往從問(wèn)題開(kāi)始。有經(jīng)驗(yàn)的教師總是十分講究課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)，注意從思維的深度、廣度和密度上去設(shè)計(jì)問(wèn)題，力求點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，使課堂氣氛活躍，學(xué)生思維高潮迭起。如果沒(méi)有好的問(wèn)題，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能是表層和形式的，缺乏深入。高質(zhì)量的問(wèn)題能啟迪學(xué)生的心智，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火把，喚醒學(xué)生創(chuàng)造的天性，促進(jìn)其思維的發(fā)展，并以此提供教學(xué)反饋信息，完善課堂的建構(gòu)體系。

例如，“連加連減”是10以?xún)?nèi)數(shù)加減法的教學(xué)重點(diǎn)，特別是連加連減的運(yùn)算順序是本節(jié)課的重點(diǎn)。顯然，學(xué)生是無(wú)法輕而易舉解決問(wèn)題的。我略微遲疑，頓有所悟，急中生智，采用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)策略：誰(shuí)會(huì)用自己的語(yǔ)言來(lái)描述剛才課件的畫(huà)面——明明喂5只小雞，跑來(lái)了2只，又跑來(lái)1只。評(píng)價(jià)后，我繼續(xù)提問(wèn)：“地上的小雞由幾部分組成？”“地上一共有多少只小雞？”“誰(shuí)會(huì)列式？”“5+2+1?！蓖瑫r(shí)，讓學(xué)生讀算式，觀察算式與以前學(xué)習(xí)過(guò)的加法算式的異同。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，以前學(xué)的只有一個(gè)加號(hào)，今天學(xué)的有兩個(gè)加號(hào)。

在此基礎(chǔ)上，教師適時(shí)小結(jié)并揭示課題，導(dǎo)入新課——對(duì)，大家觀察得很仔細(xì)，這個(gè)算式有兩個(gè)加號(hào)，像這樣有三個(gè)及三個(gè)以上加數(shù)的加法算式，我們叫它連加（板書(shū)：連加）。連加是我們這節(jié)課學(xué)習(xí)的第一個(gè)新知識(shí)。這個(gè)算式該怎樣計(jì)算，先算什么，再算什么呢？

讓學(xué)生匯報(bào)不同算法，再結(jié)合算式小結(jié)運(yùn)算順序：在計(jì)算連加時(shí)，要先算前兩個(gè)加數(shù)的和，再用前面兩個(gè)加數(shù)的和加上第三個(gè)加數(shù)，算出最終結(jié)果。

三、操作策略

動(dòng)手操作是啟迪學(xué)生積極思考、引發(fā)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣的重要手段。學(xué)生動(dòng)手操作的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)是多種感官解讀教材、參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程。

為了讓學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)事情的發(fā)生過(guò)程來(lái)明白算式的含義，我們還可以讓學(xué)生選擇自己喜歡的圖形，如以“●”“★”“▲”“←”“→”代替小雞，用畫(huà)或擺表示“明明喂5只小雞，跑來(lái)了2只，又跑來(lái)1只”，以及“明明原來(lái)喂8只小雞，走了2只，又走了2只”，讓學(xué)生感受“添上、再添上”“去掉、再去掉”的生活經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)動(dòng)手操作的形式，直觀呈現(xiàn)喂小雞這一事件，吸引學(xué)生的注意力，使事情發(fā)生的先后次序一目了然。然后，引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)畫(huà)面的意思，在理解圖意的基礎(chǔ)上，列式計(jì)算。這樣，做到動(dòng)態(tài)感知、靜態(tài)領(lǐng)會(huì)，將連加、連減這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，像動(dòng)畫(huà)片一樣娓娓道來(lái)，展示了知識(shí)的連續(xù)性，符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，誘發(fā)了學(xué)生的思維。

四、比較策略

在數(shù)學(xué)課堂中采用比較法，不僅有利于學(xué)生了解知識(shí)間的本質(zhì)區(qū)別和有機(jī)聯(lián)系，還有利于培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析和解決問(wèn)題的能力，更有利于加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，發(fā)展學(xué)生的數(shù)感。例如，“連加連減”探究算法時(shí)，就出現(xiàn)了三種情形，在這種情況下，教師要有優(yōu)化的意識(shí)。優(yōu)化的過(guò)程是一個(gè)學(xué)生經(jīng)歷、體驗(yàn)、感悟的過(guò)程。這時(shí)，我們不妨讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)每算一步表示的意義。通過(guò)思考、比較，學(xué)生不難體會(huì)在一般情況下，我們采用第一種方法，按照從左往右的順序計(jì)算；在特殊情況下，選用后兩種方法計(jì)算，還可使計(jì)算簡(jiǎn)便。這樣的教學(xué)無(wú)疑豐盈了試題計(jì)算的內(nèi)涵，滲透了加法交換律和加法結(jié)合律的教學(xué)，從而達(dá)到優(yōu)化算法的目的。

五、改編策略

葉圣陶老先生說(shuō)得好：“教材無(wú)非是個(gè)例子。”教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，而不是學(xué)習(xí)的目標(biāo)。對(duì)于同一教材，不同人有不同的解讀和感悟，而對(duì)不同的學(xué)生也應(yīng)該有不同的呈現(xiàn)策略。因此，在尊重教材意圖的同時(shí)，我們不妨對(duì)教材進(jìn)行靈活合理的改編，使教材發(fā)揮出更大的價(jià)值，做到既走進(jìn)教材又走出教材。

反思平時(shí)的教學(xué)，我們是否有重教學(xué)起點(diǎn)，輕教學(xué)終點(diǎn)，即重“承上”輕“啟下”之嫌。也許我們都會(huì)在復(fù)習(xí)導(dǎo)入、舊知遷移、創(chuàng)設(shè)情境上下功夫，我們可曾在與下一課時(shí)乃至中高年級(jí)甚至高一級(jí)學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)的銜接過(guò)渡上思考過(guò)？

如，明明喂9只小雞，跑來(lái)了2只，走了1只?，F(xiàn)在還有多少只？

公交車(chē)上，原有乘客10人，下車(chē)3人，上車(chē)2人。現(xiàn)在車(chē)上還有多少人？

經(jīng)過(guò)改編，把“連加連減”拓展延伸到“加減混合”，無(wú)論對(duì)賦予教材內(nèi)涵、外延，還是豐富教材思維含量，都大有裨益。

數(shù)學(xué)被譽(yù)為思維的體操，數(shù)學(xué)課堂的思維訓(xùn)練無(wú)處不在。思維如透過(guò)窗戶(hù)縫隙的陽(yáng)光，需要我們?nèi)ゲ蹲剑磺榫硤D隱含的思維價(jià)值，需要我們?nèi)グl(fā)掘。一句話(huà)，策略，讓情境圖的效益最大化。

參考文獻(xiàn)：

林海燕.淺談情景圖在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用[J].新課程：小學(xué)版，2009（07）.

編輯 趙飛飛