徐帆

摘 要 人是具有自然屬性、社會屬性和精神屬性的生命實在，其既是教育的出發(fā)點，也是教育的落腳點。課程知識是傳遞社會文化的重要路徑，其在促進人發(fā)展過程中的作用不言而喻。然而，現(xiàn)今課程知識選擇過程中卻出現(xiàn)了課程知識觀的主體偏離、課程知識選擇的意義性遮蔽以及課程知識選擇的完整性缺失。為提升課程知識選擇的科學化程度，課程知識觀應走向生存，課程知識選擇應注重知識的意義發(fā)現(xiàn)，課程知識選擇應走向多元共在。

關(guān)鍵詞 生命教育 課程知識選擇 生命意義性

知識是教育實現(xiàn)人性發(fā)展的中介變量。一方面，教育通過傳遞知識促進人的發(fā)展；另一方面，人通過創(chuàng)造知識推動教育的進步。但隨著工具理性主義價值取向的盛行，出現(xiàn)了瘋狂的知識“占有”，將知識奉為“至上”的異象，忽視教育、知識、人三者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。知識與人關(guān)系的異化，導致教育培養(yǎng)出諸多“異化人”、“技術(shù)人”和“知識人”，使得知識成為個體精神自由的束縛和枷鎖。作為課程內(nèi)容核心的課程知識，同樣無法擺脫“異化”的噩運。在課堂教學過程中，知識被認為是靜止的、客觀的、無生命的異在，是為了達到目的的手段與工具。對于課程知識來說，學生只是一個容器，而非具有生命的個體。有效緩解知識與學生的二元對立，使二者走向和諧共生是課程知識選擇的核心指向與根本旨歸，解決此問題的關(guān)鍵在于充分認識到學生生命性和知識生命性的有機統(tǒng)一。因是之故，從生命教育視野下透視課程知識選擇已成為必然路徑。

一、生命教育的本質(zhì)意涵

1.從生命的自然屬性發(fā)現(xiàn)人的生命本質(zhì)

生命是人與生物之共在。從生物學的范疇來說，人是一個獨立的生命存在，是受到自然制約的眾多生命體中的一個，是生物鏈中的重要一環(huán)。毋庸諱言，教育在人的成長與生命發(fā)展過程中具有重要的價值意涵，而其效用的發(fā)揮需要處理好人與自然以及其他生命體之間的相互關(guān)系。通過生理教育，認識到自身作為生命個體的起源及其有限性，進而珍愛自身及眾生的生命；通過美的教育，認識到人之外的其他生命個體與人的內(nèi)在統(tǒng)一性及其生命存在樣態(tài)的多樣性，從中體會生命奧妙的同時構(gòu)建對生命的責任意識，進而尊重生命、敬畏生命；通過自然教育，認識到自然力量的強大，從而樹立起與自然和諧相處的價值情懷。

2.從生命的社會屬性激勵人的生命實現(xiàn)

人究其生存環(huán)境來說，大環(huán)境是自然環(huán)境，第二層次的環(huán)境便是社會環(huán)境，其在人的發(fā)展過程中具有決定性作用，規(guī)定著人的生命走向。從生命的社會屬性層面來說，人既作為自然人存在，同時還作為社會人存在，而在社會中生活，其與他人之間關(guān)系的處理就顯得尤為重要。有鑒于此，教育應關(guān)注人的社會性發(fā)展，重視個體與其他人的關(guān)系，培養(yǎng)個體的社會能力、自我生活能力，同時注重個體生活習慣的培養(yǎng)、生命旨趣的調(diào)適以及道德品行的提升，使自身成為德行與學問兼?zhèn)涞娜?，并且在該過程中能夠認識自我、發(fā)現(xiàn)自我，進而實現(xiàn)自我、超越自我。

3.從生命的精神屬性提升人的生命價值

生命是由肉體和靈魂組成的和諧統(tǒng)一體，兩者和合共生、休戚與共。人是一個復雜性的生命存在，除自然生命、社會生命之外，其還作為精神生命存在。因是之故，生命教育應在促進個體發(fā)展了自然生命和社會生命的基礎(chǔ)上發(fā)展個體的精神生命，使其心靈得到教化，達至天人合一的靈性層次。精神生命的發(fā)展過程，心智將逐步完善，智慧將完全開展，心中的困惑將一一消解。最后是個體走向精神和肉體的完全自由，成為一個“本真”的人，為生命價值的實現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

二、課程知識選擇的生命性缺失

1.課程知識觀的主體偏離

課程傳遞什么樣的知識在一定程度上受知識觀的制約和影響。傳統(tǒng)的知識觀認為，知識是一種客觀的存在，知識與個體之間是認識與被認識的關(guān)系，課程知識是用來向?qū)W生傳遞文化符號進而幫助學生認識世界、改造世界的外在客體。受此觀念的影響，捷克教育家夸美紐斯提出了：“把一切知識教給一切人”的觀點，這是傳統(tǒng)課程知識觀開始出現(xiàn)的雛形。之后赫爾巴特提出的“明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法”的教學階段論，使得這一課程知識觀開始走向?qū)嵺`。進入20世紀以后，知識的數(shù)量呈現(xiàn)出爆炸式增長，人們也開始從不同的視角考察學習者和知識間的關(guān)系。例如：布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論、瓦·根舍因的范例教學法、布盧姆的掌握學習理論等等[1]。此類理論皆是在學生與知識的認識關(guān)系框架下衍生出來的不同理論。

上述知識觀的存在與衍生，異化了學生與課程知識之間的關(guān)系，使得知識不再成為滋養(yǎng)學生心靈成長的養(yǎng)料，而成為禁錮其心靈的枷鎖和鐐銬。知識權(quán)威化的現(xiàn)象也開始伴隨出現(xiàn)，所有知識問題都是由統(tǒng)一化、標準化的答案構(gòu)成，學生自己的個人認識、個人理解在教學過程中不被認可和需要。學生的對錯是以一張標準答案和教師的話語為準，家長的言說和學生的理解被排除在外。這種異化現(xiàn)象的產(chǎn)生究其原因是由于課程知識觀的主體偏差，認為課程主體是知識而非學生個體。深入剖析可知，現(xiàn)世知識觀認為知識是權(quán)威的、客觀的、不可動搖的，然兒童是可變的、可形塑的，所以不能要求知識來適應兒童，而是兒童去適應知識。在課程知識與學生的關(guān)系中，課程知識的價值高于學生發(fā)展，成為第一性的存在，學生則成為習得知識的工具與手段，其不是為了生活而去認識，而是為了認識而去生活。課程知識觀的主體偏離，異化了知識的作用，邊緣了學生的地位，遮蔽了學生的話語。

2.課程知識選擇的意義性遮蔽

課程知識選擇的意義性遮蔽不是近代的產(chǎn)物，而是在課程知識演變過程中始終存在的理論與實踐困境。在古代教育中，中國課程知識選擇的意義性遮蔽主要體現(xiàn)在對知識的“形而上”追求、推崇和對經(jīng)驗性知識的排斥和否棄上。這種做法催生了“讀書做官”之風的盛行，造成士人學習知識不是為了完善自我、追求真善美，而是為了功名利祿、爵祿福喜。與此同時，統(tǒng)治階級為實現(xiàn)社會公平和政治穩(wěn)定，知識趨向于靜止、凝固、僵化，學習者開始逐漸喪失創(chuàng)新和反思能力，咬文嚼字的現(xiàn)象甚為普遍。

在現(xiàn)代教育發(fā)展過程中，課程知識選擇的意義性遮蔽主要體現(xiàn)在以下三個向度：第一，課程知識選擇主客體之間邏輯關(guān)系顛倒。知識是人創(chuàng)造出來的實在，但如今，知識卻成為奴役人的異在。其尤以斯賓塞“教育未來生活準備說”的提出為甚。該學說認為，兒童的未來生活就是成人的生活，對于兒童的教育就應以成人的生活為標準，兒童在學習過程中所要掌握的知識即課程知識就是指那些被成人精心篩選并預先設(shè)計好的課程知識。知識的掌握成為了主體，兒童成為了實現(xiàn)該目的的工具、手段，忽視了人作為生命實在的屬性。第二，課程知識選擇中人文知識的失落。從本質(zhì)上來說，知識是社會文化的重要構(gòu)成，課程知識是從文化中選取的一部分。由于受近代邏輯實證主義的影響，“科學”知識成為了一切知識的標準，人文知識開始變得可有可無。此種趨向使得課程知識選擇中的文化意蘊被遮蔽，喪失了知識作為文化構(gòu)成部分所蘊含的價值形態(tài)，課程知識開始變?yōu)橐欢咽ゾ耢`動性的外在符號。第三，課程知識選擇的功利化傾向日趨普遍。毋庸諱言，價值性是知識的重要屬性?！暗麅r值絕不能遮蔽知識對人精神世界的意義性，更不能威脅到人對有意義生活的追求，否則知識便異化為人的對立力量”[1]。然在當今教育發(fā)展過程中，知識已成為追逐欲望的工具、達成私欲的手段，人們認為惟有實利的知識才有價值，致使人成了知識的奴隸與侍女。課程知識選擇中的意義性遮蔽，異化了知識與兒童之間的關(guān)系，知識成為鉗制兒童思想的武器，禁錮兒童心理的枷鎖，教育開始成為功利主義的催化劑，學校成了一個工廠，“生產(chǎn)”出越來越多知識的奴隸，異化的人。

3.課程知識選擇的完整性缺失

由于受傳統(tǒng)認識論和科技理性的影響，課程知識選擇呈現(xiàn)出單一化的路向，課程知識的多樣性被遮蔽，課程知識的完整性出現(xiàn)缺失。課程知識的完整性缺失主要表現(xiàn)在以下三個層面：首先，知識的客觀性導致緘默知識在課程中缺失。受客觀主義認識論的影響，知識被認為是純粹的、絕對的、外在的實在，不符合這些特征的知識被排除在外，而符合這些特征的顯性知識則被大范圍地選入課程。緘默知識就是不符合知識客觀主義認識論的一類重要知識。由于課程知識選擇中緘默知識的缺失，導致課程知識結(jié)構(gòu)的失衡，造成課程知識的情境性、文化性和層次性的缺失，同時在教學過程中也產(chǎn)生了“高分低能”、“教師永遠是對”的異象。其次，知識的普遍性導致本土知識在課程中缺失?！氨就林R是由本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實現(xiàn)獨立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉”[2]。其特征表現(xiàn)在地方性、整體性、被壓迫性以及授權(quán)性。本土知識的這些特性與知識的普遍性相沖突，導致近代本土知識始終處于西方知識的壓迫之下。西方知識被看作是先進的、卓越的，成為課程知識選擇的主流；而本土知識則被看作是未開化的、野蠻的，應該摒棄的異在。最后，知識的價值中立性造成人文知識在課程中缺失?？茖W知識被認為是一種具有客觀性、中立性、普遍性的實用性知識，滿足現(xiàn)代社會中人們將知識看作是經(jīng)濟、政治和人自身獲取利益的一種工具。許多人對科學技術(shù)發(fā)展充滿希望，認為現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展不僅為經(jīng)濟發(fā)展提供了廣闊的前景，而且還深刻地影響著人們的生產(chǎn)方式、生活方式以及思維方式、價值觀念。諸多人類面臨的災難性問題的解決，雖然首先需要人們的文化覺悟，但在手段上必須依靠科學技術(shù)[3]?？茖W知識作為全人類的福音在世界各地傳播，成為了知識的劃分標準，決定了怎樣的知識可以被選擇、怎樣選擇，造成了知識的不均衡。課程知識也被等同于學術(shù)知識、理論知識和科學知識，不同的知識都被排除在外，知識的來源和外延性受限。例如：自然科學知識在課堂中占據(jù)著主要地位，而歷史、哲學、文學、藝術(shù)等人文學科知識則被給予很少的關(guān)注與說明。與此同時，本土知識、民間知識、具體的實踐知識和生活知識都不能被看作是知識，或者即使能被看作知識也被看成是“低級知識”。那些進入課程的知識成為了意識形態(tài)的產(chǎn)物，知識不再是事實。課程知識不再能更直接、更深刻地反映人的生活和人與世界的沖突，學生也不能從學校的課程知識中得到更多關(guān)于人的生活、人的本質(zhì)和人對世界的真知灼見[4]。

三、課程知識選擇的應然走向

1.課程知識觀應走向生存

傳統(tǒng)的知識觀導致知識與人關(guān)系的異化，造成知識對人精神的鉗制與束縛。究其原因主要是因為傳統(tǒng)知識觀中目的與手段的二分性使得知識本身成為了目的，人成為了手段，人與知識的關(guān)系變得淺陋，人是“占有”知識的客體，并通過占有知識獲得更好的“生活”。培根的“知識就是力量”、洛克的“白板說”等等，似乎是在不斷提醒人們?nèi)ァ罢加小敝R、獲得“生活”。然知識可以成為人更好物質(zhì)生活的手段，也可以成為炫耀的資本，但是卻扼殺了學生的生命活力和創(chuàng)新精神，同時助長了學生的“占有”傾向。使學生形成一種“變態(tài)”的人格，在這種人格的作用下，他會希望把所有人和物都變成他的占有物。

生命教育的使命在于將個體引向一種無拘無束、擺脫自己欲望的自由世界，并在這個世界內(nèi)作為一個本真的人生存?！叭说纳媸亲晕疑伞⒆晕揖`放，因而也可以說，生存本質(zhì)上是人的自我否定、自我超越”[5]。因此，教育中的課程知識觀應走向生存，走向自我。所謂學會生存是指人走出模式化、表淺化、庸?；纳顚用?，全面了解自己的生存境域和生存可能性，在與各種對象打交道的過程中，既依賴外在對象，又不斷地否定和超越它們，選擇屬于自己的生活道路，創(chuàng)造真實的自我[6]。因此，生命教育下的課程知識觀應以培養(yǎng)一個人格豐富多彩，表達方式復雜多樣為標準，讓他不僅成為一個社會人，同時也成為一個自然人、精神人，最終成為一個完整本真的生命個體。

2.課程知識選擇應注重知識的意義發(fā)現(xiàn)

教育中知識與人關(guān)系的異化產(chǎn)生諸多的“知識人”，其生活在一個意義性缺失的世界。人和動物一樣都是為了現(xiàn)實生存，但人和動物又存在著本質(zhì)性區(qū)別。人不僅是為了生存，更重要的是他要對所生活的現(xiàn)實世界做出反思與批判，追尋生存與發(fā)展的價值和意義，進而提升自身素質(zhì)，實現(xiàn)認識世界、改造世界的目的。所以人要想成為一個真正的人而不是一個“動物”性存在，他必須在學會生存的同時，發(fā)現(xiàn)他所生存世界的意義。然而，現(xiàn)代教育所培育出來的“知識人”正是這樣一個不完整的“異”人?！八蔀榱宋镔|(zhì)世界的居民，但卻成了意義世界的流浪漢。”[7]為有效轉(zhuǎn)變此種趨勢，教育必須將人放在一個有意義的知識世界中，培養(yǎng)其成為一個完整的人，一個有意義的人。將知識整合、轉(zhuǎn)化到個體的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)之中是實現(xiàn)這一夙愿的重要路徑。

有鑒于此，課程知識選擇應注重知識的意義發(fā)現(xiàn)。第一，統(tǒng)整知識世界與生活世界的現(xiàn)實關(guān)聯(lián)。知識是人類生活世界的產(chǎn)物，源于生活，高于生活。我們對課程知識選擇中一定要在知識的科學世界和學生的生活世界中做好統(tǒng)整，能夠做到將知識的科學世界轉(zhuǎn)向生活世界，同時能從生活世界中發(fā)現(xiàn)新的科學世界。第二，明確書本知識與教材知識的現(xiàn)實差異?，F(xiàn)今出現(xiàn)的一系列問題，都可以歸結(jié)為“學校知識是否該以書本知識為主？”的問題。同時這一問題又衍生出了另一問題：書本知識和教材知識是否為同一概念？大多數(shù)認為書本知識就是教材知識，所以將多數(shù)的問題歸結(jié)于書本知識，讓學生認為書本是罪魁禍首。但事實上教材知識和書本知識存在著現(xiàn)實差異：教材知識是一種“制度性的知識”，它與一般的書本知識所描述的事實不同，它不僅是“事實”的傳輸系統(tǒng)，還帶有深深的權(quán)利的烙印，它是被政府和教育部這層“濾紙”所通過的知識[8]。在權(quán)利控制下的知識處處滲透著權(quán)力意識，讓學生不自覺地陷入意識形態(tài)的規(guī)訓，對于學生所需要的自然的、自由的、生活的知識卻在教材中沒有體現(xiàn)或者提出甚少。就像有的學者說，之所以開設(shè)數(shù)學這門學科，不是因為它的完美和內(nèi)在品質(zhì)，而是它的社會經(jīng)濟價值[9]。這樣對知識的理解也只能使知識與人成為占有和被占有的對立關(guān)系。有鑒于此，在課程知識選擇中區(qū)分書本知識和教材知識，可以幫助我們將知識與人的關(guān)系從占有走向?qū)υ捄屠斫鉅顟B(tài)，并使人走向知識的意義世界，成為一個完整的人。

3.課程知識選擇應走向多元共在

一個時代對教育提出的要求，更直接的反映是通過對課程知識的重新選擇和組織來實現(xiàn)。在工業(yè)時代，為了滿足追求效率和競爭的時代精神，課程知識選擇多傾向于“什么知識最有價值”，課程知識選擇的標準是“科學”，科學主義主導著課程知識選擇。在此過程中，陷入了工具主義的泥沼，課程知識選擇的標準變得單一，學習和教育成為了謀取功利和財富的手段。隨著工具理性主義的大肆盛行，所暴露出來的問題越來越多，人們開始反思這樣的課程知識選擇標準是否真的合理。例如：韋伯對工具理性的批判，胡塞爾對歐洲科學危機的分析和對實證主義的反思，齊美爾對現(xiàn)代技術(shù)世界的物化和異化的詬病。我國也開始反思課程知識選擇中的問題，興起一股批判工具理性主義之風，提出了諸如“教育應該回歸生活”“找回生活世界”等等觀點[10]。然而在此過程中又產(chǎn)生了絕對化傾向，認為工具理性主義的所有東西都是錯的，都是需要批判的，不管什么學科都應該“回歸生活”，只要和工具理性主義關(guān)聯(lián)的都喪失了教育的本質(zhì)，都應該受到批判。造成一些只關(guān)注學生的內(nèi)心世界，而忘記了人除了是自然人之外還是社會人，使得學生只學會了一種大聲批判的方法，而不能從中獲得認識社會的本真路徑，更不可能從當中獲得社會的位置和自由，乃至有可能仇視、對抗社會，其最恐怖的結(jié)局則如伯林（I.Berlin）所揭示的那樣“主觀世界崩潰，走向瘋狂”[11]。

為了適應時代的變化和人發(fā)展的需求，課程知識選擇走向多樣化顯得越來越重要。首先，認識到課程知識選擇來源于知識整體。知識本身就是多樣性的、動態(tài)的，不是靜止不變的，能作為課程知識的不僅有科學知識，還有個人知識、人文知識、公共知識、本土知識等等這些種類繁多的知識，從各類知識中選取并且將其進行整合，使得那些既符合時代需求同時又尊重人本真的知識進入課程知識。其次，調(diào)整課程知識供應制度。不論怎樣，學校都無法擺脫社會和國家權(quán)利意識形態(tài)的控制，然而不改變過于集中的知識供應制度，其他提出的任何措施、政策，都只能流于表面，成為一張“空頭支票”。尤其對于國家主導性的知識供應制度，更加迫切需要作出調(diào)整，應該加大地方課程、校本課程的開發(fā)，使得一些像地方性知識、情景知識這樣的邊緣性的知識進入學校，從而實現(xiàn)課程知識多元共生的局面。

參考文獻

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[11] Berlin，I.The Roots of Romanticism[M].Princeton：Princeton University Press，1999.

【責任編輯 孫曉雯】