張文建 火箭軍工程大學(xué)士官學(xué)院

士官教育課程開發(fā)存在的問(wèn)題及對(duì)策

張文建 火箭軍工程大學(xué)士官學(xué)院

在課程開發(fā)實(shí)踐中，多數(shù)士官院校的課程采用“三段式”課程形式，即把士官教育課程劃分為文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課和實(shí)踐課，但這種課程框架指導(dǎo)下的課程開發(fā)仍未跳出學(xué)問(wèn)化的藩籬。學(xué)習(xí)和借鑒地方職業(yè)教育改革的成功經(jīng)驗(yàn)，探索符合士官教育的課程模式成了擺在士官教育工作者面前的重要課題。

一、當(dāng)前士官教育課程開發(fā)存在的主要問(wèn)題

現(xiàn)行的士官教育課程模式大都能按照培養(yǎng)技術(shù)過(guò)硬士官人才的要求，對(duì)專業(yè)理論和實(shí)踐教學(xué)作出相應(yīng)的課時(shí)分配，表面上看，既重視了專業(yè)理論教學(xué)，又滿足了實(shí)踐性專業(yè)教學(xué)要求，但學(xué)習(xí)的主體也就是士官學(xué)員，還是感覺(jué)專業(yè)課程難學(xué)，學(xué)習(xí)效果不夠理想。導(dǎo)致這種情況的原因主要有三個(gè)方面，一是教學(xué)內(nèi)容的體系框架仍未跳出學(xué)問(wèn)化的藩籬。二是教學(xué)的實(shí)施方法存在不足。三是理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)分學(xué)期或分階段實(shí)施，相對(duì)割裂，時(shí)間間隔較長(zhǎng)。該種方式按照知識(shí)本身的邏輯來(lái)組織課程知識(shí)，并按照知識(shí)本身邏輯完整性的需要來(lái)選擇和組織課程知識(shí)，導(dǎo)致了課程標(biāo)準(zhǔn)與崗位任職能力標(biāo)準(zhǔn)之間的差距越來(lái)越大，從而喪失了教學(xué)內(nèi)容作為學(xué)生與工作之間橋梁的基本功能。

二、對(duì)士官教育課程開發(fā)問(wèn)題的反思

（一）課程體系結(jié)構(gòu)的缺陷

“三段式”課程以理論課程為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，實(shí)踐課程僅僅是理論課程的延伸和應(yīng)用，是理論課程的附屬品。學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程遵循文化基礎(chǔ)課→專業(yè)理論課→實(shí)踐課的順序。每一門課程中內(nèi)容的微觀排序也是遵循這一原則。這種課程模式的著眼點(diǎn)顯然更多的是注重理論知識(shí)，而不是在實(shí)踐過(guò)程。學(xué)生頭腦中所建構(gòu)的課程知識(shí)實(shí)際上是以理論知識(shí)為核心而不是以實(shí)踐需要為核心。在這種課程框架中，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)所建構(gòu)的理論知識(shí)是完全脫離實(shí)踐意義的。不論是對(duì)整個(gè)課程的結(jié)構(gòu)而言，還是對(duì)某一具體理論知識(shí)的學(xué)習(xí)而言，都是如此。

（二）課程內(nèi)容模式的不足

“三段式”課程主要以知識(shí)本身的邏輯為中心，而不是以實(shí)踐任務(wù)為中心來(lái)選擇和組織課程內(nèi)容。文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課甚至許多專業(yè)課所采取的都是學(xué)科模式?！叭问健闭n程中存在大量的學(xué)科課程，這些課程都有著自己獨(dú)立的、完整的知識(shí)體系，并按知識(shí)的內(nèi)在邏輯組織起來(lái)。這種課程模式的支持者往往認(rèn)為，這些知識(shí)雖然今天沒(méi)有用，但以后總會(huì)有用的，從而過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的系統(tǒng)性。其結(jié)果是學(xué)校的課程內(nèi)容與部隊(duì)對(duì)士官素質(zhì)的要求日益脫節(jié)。

（三）課程實(shí)施方法的錯(cuò)誤

“三段式”課程以課堂學(xué)習(xí)為主要的學(xué)習(xí)形式，而實(shí)踐過(guò)程作為一種學(xué)習(xí)形式，也僅僅用于驗(yàn)證理論，加深和鞏固理論，是附屬于并服務(wù)于理論知識(shí)的。這種方法脫離了學(xué)習(xí)的實(shí)踐意義。因此，課堂學(xué)習(xí)必然成為“三段式”課程的主要學(xué)習(xí)形式。有的士官學(xué)校雖然安排學(xué)生在工間的課時(shí)比較多，但也只允許學(xué)生觀察，而不讓學(xué)生自己動(dòng)手“做”，或者說(shuō)“做”的時(shí)間比較少。實(shí)踐是完成任務(wù)的過(guò)程，是“做事”的過(guò)程。在學(xué)習(xí)的意義上，觀察并不是實(shí)踐，它與實(shí)踐有本質(zhì)區(qū)別。因而可以說(shuō)，在這種課程中，實(shí)踐事實(shí)上并沒(méi)有得到重視。

三、問(wèn)題的解決途徑

（一）突出實(shí)踐知識(shí)的主體地位

在課程內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)應(yīng)將多數(shù)學(xué)習(xí)時(shí)間放在實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)上，而不是理論知識(shí)的掌握上。因?yàn)閷W(xué)生將來(lái)的工作實(shí)踐所需要的知識(shí)首先是實(shí)踐知識(shí)，雖然也需要一定的理論知識(shí)來(lái)理解實(shí)踐過(guò)程，但理論知識(shí)在這一模式中并不具有核心意義，并且理論知識(shí)對(duì)實(shí)踐過(guò)程的作用必須通過(guò)實(shí)踐知識(shí)這一中介。在這一模式中，理論知識(shí)是服務(wù)于、依附于實(shí)踐過(guò)程的。理論知識(shí)要圍繞實(shí)踐過(guò)程的需要來(lái)選擇、組織和學(xué)習(xí)，沒(méi)有必要系統(tǒng)學(xué)習(xí)某門學(xué)科的理論知識(shí)。

（二）確立行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)原則

把學(xué)員作為學(xué)習(xí)的行動(dòng)（實(shí)踐）主體，教員是教學(xué)活動(dòng)的組織者和協(xié)調(diào)者，在教學(xué)中學(xué)員與教員互動(dòng)，讓學(xué)員通過(guò)“獨(dú)立地獲取信息、獨(dú)立地制定計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施計(jì)劃、獨(dú)立地評(píng)估計(jì)劃”，在自己“動(dòng)手”的實(shí)踐中，習(xí)得專業(yè)知識(shí)，掌握職業(yè)技能?？梢哉f(shuō)，行動(dòng)導(dǎo)向，就是以實(shí)踐為導(dǎo)向。在行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)中，學(xué)員將實(shí)現(xiàn)動(dòng)作行動(dòng)與心智行動(dòng)的有效整合，他們獲得的知識(shí)和技能不是教員灌輸?shù)?，而是在自身個(gè)體內(nèi)通過(guò)手腦并用有機(jī)生成的，因而對(duì)知識(shí)和技能的掌握更加牢靠。同時(shí)，其學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力也能得到很好的鍛煉。

（三）構(gòu)建基于工作過(guò)程的課程體系

通過(guò)對(duì)典型工作任務(wù)的描述，分析工作對(duì)象、要求、內(nèi)容、組織方法，明確每一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、考核與評(píng)價(jià)內(nèi)容。按照工作過(guò)程來(lái)使知識(shí)有序化，即以工作過(guò)程為參照系，將陳述性知識(shí)與過(guò)程性知識(shí)整合、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合，意味著適度、夠用的陳述性知識(shí)的總量沒(méi)有變化，而是這類知識(shí)在課程中的排序方式發(fā)生了變化。課程不再是靜態(tài)的學(xué)科體系的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)，而是著眼于動(dòng)態(tài)的行動(dòng)體系的隱性知識(shí)的生成與構(gòu)建。

張文建（1981.12-），講師，男，火箭軍工程大學(xué)士官學(xué)院。