陳烈燕

【背景】

我們倡導(dǎo)思辨性閱讀也是在倡導(dǎo)批判性思維，倡導(dǎo)質(zhì)疑和反思。就學(xué)生學(xué)習(xí)的能力而言，“思辨”主要表現(xiàn)在分析問題時(shí)能講究層次，明白有力。特級(jí)教師黃玉峰老師提出：“思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學(xué)中的思維含量，在平時(shí)的語文教育中弘揚(yáng)莊嚴(yán)、深刻而又充滿活力的人類理性精神。”作家狄馬先生說：“一個(gè)人如果真的養(yǎng)成了獨(dú)立、自主、理性和思辨的習(xí)慣，那他已經(jīng)是個(gè)現(xiàn)代公民了，語文教育的任務(wù)也就完成了大半，甚至是完成了最重要的部分。”所有這些都提醒我們在閱讀教學(xué)中要讓學(xué)生有更多的思辨閱讀。

對(duì)于中華傳統(tǒng)經(jīng)典文本中，那些至今仍熠熠生輝的篇章，如何進(jìn)行思辨性閱讀呢？筆者試以《唐雎不辱使命》教學(xué)的三個(gè)層面為例來探究傳統(tǒng)經(jīng)典文本的思辨性閱讀。

【課例】

一、說理分析：思辨性閱讀的起點(diǎn)

對(duì)九年級(jí)的學(xué)生而言，結(jié)合注釋梳通文本并不難，學(xué)生通過課前預(yù)習(xí)，對(duì)文本的意思基本都能掌握，對(duì)唐雎和秦王的形象也基本能把握。但這種對(duì)人物形象的掌握還僅僅停留在概念式的理解上，尤其是語文教材中的文章，因?yàn)榘粗黝}安排單元，更會(huì)讓學(xué)生先入為主。思辨性閱讀的要求告訴我們，理解應(yīng)當(dāng)是準(zhǔn)確的、深入的，而不能只是貼一個(gè)生硬的標(biāo)簽。

在學(xué)生自學(xué)基礎(chǔ)上，老師提出“唐雎如何使秦王理屈詞窮”的問題，對(duì)于這個(gè)問題，學(xué)生往往引用課文提示語“唐雎不畏強(qiáng)暴，冒死與秦王抗?fàn)?，終于使秦王辭窮色撓”來回答。

老師追問學(xué)生，如果這是靠唐雎準(zhǔn)備玉石俱焚的勇氣，而讓秦王理屈詞窮的話，你覺得唐雎的言行還有什么值得我們?nèi)W(xué)習(xí)？如果遇到說不通的事情，干脆拿勇氣說話就可以了，還有什么值得我們?nèi)ツ７履?？如果說“挺劍”也是“勸說”，那還要“勸說”干什么呢？

在外交場面上，勇氣當(dāng)然是需要的，但所有的勇氣都是為了支撐說理的成功，否則這個(gè)勇氣也就缺少底氣。因此，老師要求學(xué)生站在勸說的角度去思考，也就是說要站在唐雎“善于斗爭”的角度去分析。

這樣一提醒，學(xué)生們的討論就漸漸熱鬧起來了。

1.有的學(xué)生認(rèn)為唐雎是針鋒相對(duì)進(jìn)行勸說的。如：“寡人欲以五百里之地易安陵”“安陵君受地于先王而守之，雖千里不敢易也，豈直五百里哉？”——不是簡單的針鋒相對(duì)，而是在此基礎(chǔ)上進(jìn)了一步，“雖……豈直……”的句式很具說理力度。

2.也有的學(xué)生說，是針對(duì)秦王的借口為前提展開勸說。秦王稱“以君為長者，故不錯(cuò)意” 。既然是長者，守住先王的土地是其本分，不易沒有一丁點(diǎn)錯(cuò)，如果你硬想要，就是違背秦王你自己的諾言，是自己打自己的嘴巴。因此秦王啞口無言了。

3.有的學(xué)生認(rèn)為，唐雎是為安陵君不同意易地之事而出使。只要是將這一事情完成，就是在外交上戰(zhàn)勝了秦王?！皟蓢粦?zhàn)，不斬來使”，秦王想獵取安陵之地的夢想也就失敗了。

這說明學(xué)生已經(jīng)站在外交的角度上來看待這個(gè)“勸說”了。能有這樣的分析是難能可貴的，這是思辨性閱讀很好的一步。思辨性閱讀可以在文本學(xué)習(xí)中進(jìn)行，只要能發(fā)現(xiàn)問題，能層層分析，是能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的思辨力的。

關(guān)于秦王的形象，有學(xué)生提出，唐雎的針鋒相對(duì)使得秦王丟了臉，迫使秦王“長跪而謝”，暴露了秦王虛弱的本質(zhì)。也有學(xué)生不同意秦王虛弱的說法，認(rèn)為秦王是后來的秦始皇，這樣威風(fēng)凜凜的一代君王，應(yīng)該不會(huì)如此軟弱不堪。

“長跪而謝”表現(xiàn)的是秦王怎樣狀態(tài)呢？學(xué)生對(duì)課文注釋的理解有了不同意見。課文191頁注釋⑧：“長跪而謝之，直身而跪，向唐雎道歉。古人席地而坐，坐時(shí)兩膝著地，臀部靠在腳跟上。跪時(shí)上身挺直，表示莊重。謝，道歉?！?/p>

贊同秦王虛弱本質(zhì)派：

既然“長跪”是一種莊重的表示，不是嚇昏了，不會(huì)有這樣的動(dòng)作。再加上前面“臉色大變”，正說明秦王的虛弱的本質(zhì)。

反對(duì)派意見：

長跪與通常所說的跪下磕頭求饒的“跪”，姿勢不盡相似，含義也不相同?！伴L跪而謝”不能完全表示秦王虛弱或嚇怕了，而只是換了一種坐的姿勢。雖然秦王遇到唐雎這樣敢于碰硬的人，特別是看到他“挺劍而起”，秦王的臉色是有了變化，但僅僅是變化而已。

這樣的爭辯起到了較好的效應(yīng)。通過爭辯，學(xué)生明白了“長跪”的含義，最主要的是學(xué)生有了初步的質(zhì)疑態(tài)度，對(duì)于解決先入為主的學(xué)習(xí)態(tài)度會(huì)有一個(gè)較好的轉(zhuǎn)變。這也正是思辨性閱讀帶給學(xué)生的樂趣。

二、質(zhì)疑求證：思辨性閱讀的深入

閱讀是通過語言文字來理解文本的情感因素的，貫穿在語言活動(dòng)背后的是思維活動(dòng)。因此在進(jìn)行思辨性閱讀時(shí)，特別重要的是要鼓勵(lì)學(xué)生有質(zhì)疑的精神。前文之所以會(huì)對(duì)“長跪”的解釋有不同的理解，主要是學(xué)生根據(jù)自己已有的學(xué)習(xí)積累對(duì)文本中的矛盾之處提出懷疑的一種質(zhì)疑態(tài)度所使。質(zhì)疑是思辨性閱讀的出發(fā)點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)。其中對(duì)文中呈現(xiàn)的矛盾現(xiàn)象可以在課堂上從以下幾步進(jìn)行引導(dǎo)。

1.關(guān)于“挺劍而起”

上課前，老師有意識(shí)地讓學(xué)生背誦過《易水歌》兩句：“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)返?！逼鋵?shí)是想讓學(xué)生在這樣的詩句誦讀中聯(lián)想到“圖窮匕首見”的成語。果然，當(dāng)老師在課堂上提出文中有哪些與史實(shí)自相矛盾的地方時(shí)，就有學(xué)生提出在秦王面前，能否帶劍上堂的問題。抓住這一契機(jī)，老師用PPT展示如下材料供學(xué)生思考討論：

而秦法，群臣侍殿上者不得持尺寸之兵，諸郎中執(zhí)兵皆陳殿下，非有詔召不得上。（《史記·刺客列傳》）

學(xué)生根據(jù)史實(shí)，經(jīng)過討論，分析如下：

（1）既然秦王在大殿上有如此嚴(yán)格的規(guī)定，唐雎是不可能佩劍晉見秦王的。

（2）也有個(gè)別的學(xué)生提出，古代人衣服寬松，唐雎可以將劍藏于身上某處，這時(shí)突然亮出劍來，使得秦王嚇得不輕。如同荊軻藏匕首于地圖中一樣。

（3）但多數(shù)學(xué)生不同意這樣的觀點(diǎn)。認(rèn)為如果這樣的話，違背秦王的意旨帶劍上殿，秦王最后對(duì)他的話就絕不會(huì)是“先生坐！何至于此！寡人諭矣：夫韓、魏滅亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也”。既然是私藏兵器入內(nèi)，唐雎的下場就一定如同荊軻。

在同學(xué)們的質(zhì)疑聲中，老師補(bǔ)充說，本文的那個(gè)秦王，正是幾年前在“荊軻刺秦王”事件中大難不死的秦王嬴政。秦王對(duì)自己的臣子尚且嚴(yán)加防范，對(duì)于別國使者，不能隨身攜帶武器上殿晉見，也是肯定的。更何況這是圖窮匕見事件后不久，唐雎如何能夠做到“挺劍而起”，這“劍”又從何處來的呢？

可見，我們可以歌頌不畏強(qiáng)暴的英雄，但卻要通過思辨性閱讀讓學(xué)生在質(zhì)疑中明白所發(fā)生的事是真實(shí)存在還是虛構(gòu)故事，唯有這樣，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀能力。

2.關(guān)于唐雎其人

既然“挺劍而起”不符合史實(shí)，那么唐雎到底存不存在呢？歷史上確有唐雎其人，但仔細(xì)研究起來，在《戰(zhàn)國策》中的唐雎還真存在矛盾的地方。為了讓學(xué)生能對(duì)唐雎有一個(gè)整體了解，老師同樣出示關(guān)于唐雎的幾個(gè)記載：

唐雎其人在《戰(zhàn)國策》中前后共四次。

第一次見于《楚策三·唐雎見春申君》。依《史記·春申君列傳》記載，本章時(shí)為楚考烈王元年（前262），是年楚以黃歇為相。

第二次見于《魏策四·秦魏為與國章》。策文說：“魏人有唐雎者年九十余?！彼活櫪线~，挺身而出，請求魏王允許他西說秦王出兵相助。唐雎西入說秦昭王應(yīng)在魏安僖王十年至十五年，即前266年到前262年這四年之間。

第三次見于《魏策四·唐雎說信陵君章》。有“信陵君殺晉鄙，救邯鄲，破秦人，存趙國，趙王自郊迎”等語，此章應(yīng)系于魏安僖王二十年（前257）。

唐雎第四次出現(xiàn)在《魏策四·秦王使人謂安陵君章》即本文所寫的時(shí)間。

第四次的時(shí)間老師故意隱去不提，主要這個(gè)時(shí)間在課文的注釋里就有（滅韓為前230年，亡魏為前225年），以提醒學(xué)生養(yǎng)成如何運(yùn)用資料進(jìn)行思辨性閱讀的習(xí)慣。

果然，學(xué)生結(jié)合這些材料進(jìn)行分析，就覺得唐雎此人不可思議。他第一次出場時(shí)其實(shí)已經(jīng)九十余歲了，到第三次出場已經(jīng)是百歲老人，到我們課文再出場時(shí)已一百三十多歲了。所以從年齡上推斷，唐雎使秦是不可能完成的任務(wù)。

3.關(guān)于安陵國

PPT出示：

（前241）楚、趙、魏、韓、衛(wèi)合從以伐秦……秦師出，五國之師皆敗走……魏旦暮亡，不能愛許、鄢陵，魏割以與秦。（《資治通鑒·卷六》）

鄢陵：安陵君的封國，因此又稱安陵。

根據(jù)這段文字提供的信息，再讀課文，你會(huì)有怎樣的想法？

在前面分析的基礎(chǔ)上，學(xué)生很快地找出課文與前文相矛盾的地方，因?yàn)樵诠?41年時(shí)，安陵國已經(jīng)被魏國割讓給秦國了。怎么課文中還會(huì)出現(xiàn)一個(gè)安陵國呢？

根據(jù)相關(guān)材料和認(rèn)真閱讀課文，學(xué)生們在思辨中至少可以有這樣幾方面的認(rèn)識(shí)：從時(shí)間上看，安陵國早就滅亡;從人物上看，唐雎那時(shí)已經(jīng)無法出使了;從地點(diǎn)上看，佩劍上殿是不可能的事。

通過思辨性閱讀，能夠使學(xué)生在聯(lián)系與區(qū)別中質(zhì)疑，使人的思想不再停留在簡單的答案之中，也不再滿足于人云亦云的結(jié)果。這正是思辨性閱讀所期待的。

三、理性推論：思辨性閱讀的目標(biāo)

我們引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，并非簡單地去否定什么，而是想通過思辨性閱讀所獲知的新的判斷，去進(jìn)行理性的推論，從而達(dá)成思辨性閱讀的目標(biāo)。對(duì)本文質(zhì)疑并不是否定作品中唐雎這個(gè)形象，而是通過對(duì)文章細(xì)節(jié)的質(zhì)疑為學(xué)生的思辨性閱讀提供更多的思維含量。而關(guān)于唐雎故事，還需要學(xué)生通過理性的判斷，得出符合作品本身的意義。

緊承上一個(gè)層面的分析，老師提出了新的問題：從我們的分析中得出《唐雎不辱使命》存在眾多自相矛盾的地方，也有著不符合史書的現(xiàn)象。那么我們應(yīng)該如何讀這篇文章呢？

學(xué)生對(duì)這一問題頗感興趣，有的說可以作為小說來讀。有的說，雖然文本有不合史實(shí)的地方，但總還是符合當(dāng)時(shí)人們抵抗暴秦的愿望的。也有的說，既然《英雄》電影可以如此戲說歷史，本文總比那些戲說要真實(shí)多了吧。

學(xué)生們的分析還是挺有道理的。四川大學(xué)繆文遠(yuǎn)先生的《戰(zhàn)國策考辨》堪稱辨?zhèn)蔚募蟪芍?。?jù)繆著考辨，《戰(zhàn)國策》借托人名和一定事實(shí)而表達(dá)作者主觀愿望的文章就有98篇之多。因此，如果要作為史書去讀，就要有去偽存真的能力。反過來，如果我們當(dāng)作虛構(gòu)的小說來讀，就可以讀到很多值得思索的古代社會(huì)現(xiàn)象。這類文章后人歸為擬托文。

老師提醒學(xué)生讀課文中有關(guān)《戰(zhàn)國策》的注釋：

《戰(zhàn)國策》是西漢末年劉向根據(jù)戰(zhàn)國史書整理編輯的，共三十三篇，分東周、西周、秦、齊、楚、趙、魏、韓、燕、宋、衛(wèi)、中山十二策。

學(xué)生從中明白，《戰(zhàn)國策》是一部寫歷史的書，但根據(jù)史書整理編輯，就會(huì)出現(xiàn)根據(jù)需要而編排的現(xiàn)象，因此會(huì)出現(xiàn)根據(jù)意愿而虛構(gòu)的情況。

肯定了學(xué)生的回答后，老師補(bǔ)充，事實(shí)上《戰(zhàn)國策》有古本今本之分。古本即指劉向所校輯的原書，但流傳到北宋，已有散佚殘缺，后來曾鞏訪求某些士大夫的家藏本加以補(bǔ)充，才重新編成今本《戰(zhàn)國策》。這其中就有些是后人將《史記》和先秦諸子中的一些有關(guān)戰(zhàn)國的記載補(bǔ)充進(jìn)去的篇章，以至于造成史實(shí)的雜亂與撲朔迷離。

如果大家覺得《唐雎不辱使命》是一部小說的話，那么這篇雛形小說有其什么獨(dú)特的意義呢？

根據(jù)大家的發(fā)言，老師把大家的意見概括為：這篇文章雖篇幅不長，卻淋漓盡致地向我們展現(xiàn)了殺機(jī)四伏的特殊環(huán)境，唐雎與秦王唇槍舌劍的對(duì)峙場面如臨目前，特別是最后出人意料的離奇情節(jié)。讀全文，猶如在欣賞一幕動(dòng)人心魄的短劇。將戰(zhàn)國末期人們面對(duì)強(qiáng)秦的心態(tài)通過本文呈現(xiàn)出來。這些是本文的意義所在。因此，通過思辨性閱讀既要弄清史實(shí)真相，又要肯定作品的意義，這是單純以史實(shí)看唐雎所不能達(dá)到的。

最后以《左傳戰(zhàn)國策講演錄》作者郭丹的話作為本課的結(jié)束語：

我們發(fā)現(xiàn)，在被論定為擬托的篇章中，有不少是被后人津津樂道而家喻戶曉的名篇。何以如此？其原因，不但在于它們的文筆酣暢可喜，更在于因?yàn)闆]有了史實(shí)真實(shí)的限制，它們的思想更加活躍，辯說更加開放，氣勢更加雄偉，更能體現(xiàn)出戰(zhàn)國時(shí)期那種萬馬奔馳、奮競爭驅(qū)的時(shí)代精神。所以，側(cè)身于史書之列，它似乎有些“卑劣”，然而作為史傳文學(xué)，它仍不失其偉大！

【結(jié)論】

1.思辨性閱讀是極具挑戰(zhàn)性的工作，特別對(duì)于初中學(xué)生來說，學(xué)一點(diǎn)思辨性閱讀，對(duì)學(xué)生的思維能力提高是非常有意義的。從課堂的反映來看，學(xué)生對(duì)具有思維含量的問題還是挺感興趣的，也樂于去嘗試。

2.思辨性閱讀一定要從文本本身入手進(jìn)入，如果在老師的引導(dǎo)下學(xué)生也能提出充滿思維含量的問題，對(duì)于提升學(xué)生理性思維水平是非常有意義的。

3.學(xué)生要達(dá)到思辨性閱讀的理想境地，需要積累大量的資料進(jìn)行對(duì)比、分析、補(bǔ)充，這就需要學(xué)生平時(shí)注意收集整合。本節(jié)課由于學(xué)生準(zhǔn)備時(shí)間有限，有些材料還是老師根據(jù)需要提供的。但學(xué)生踴躍的投入，使老師對(duì)這一次嘗試有了更堅(jiān)定的信心。

4.從《戰(zhàn)國策》看史實(shí)與虛構(gòu)的關(guān)系，對(duì)于學(xué)習(xí)其他作品也有啟發(fā)意義。如《隆中對(duì)》之于《楊修之死》，前者是選自《三國志》后者出自《三國演義》，學(xué)生在閱讀時(shí)一定會(huì)有不同的感受。至于人教版九年級(jí)下冊的《鄒忌諷齊王納諫》，同樣選自《戰(zhàn)國策》，相信學(xué)生會(huì)有更深入的眼光去看這篇擬托文的。