高校課堂教學評價指標體系研究：以學論教視角

王春楊1，敖敏2

(1.重慶交通大學財經(jīng)學院， 重慶南岸400074； 2.重慶醫(yī)科大學附屬第一醫(yī)院呼吸內(nèi)科， 重慶渝中區(qū)400016)

摘要：課堂教學評價是教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的重要組成部分，通過構(gòu)建科學合理的評價指標體系，對課堂教學進行客觀、公正的評價，對幫助學生學習、提升教學質(zhì)量以及完善教學管理具有重要的現(xiàn)實意義。當前，高校課堂教學評價指標體系設(shè)計的問題表現(xiàn)為：評價理念滯后于現(xiàn)代教學觀，指標設(shè)計體現(xiàn)“以教論教”；評價指標設(shè)計缺乏科學性，導(dǎo)向功能薄弱；評價指標的可測性不強，評價結(jié)果缺乏準確性。在對以學生為本的課堂教學評價的理論基礎(chǔ)和評價理念進行探討的基礎(chǔ)上，提出課堂教學評價理念應(yīng)從“以教論教”向“以學論教”轉(zhuǎn)變。同時，提出以學論教評價指標的設(shè)計要體現(xiàn)學術(shù)性、互動性、成長性、差異性、導(dǎo)向性和可測性等原則，并基于學生為本視角，構(gòu)建了可供參考的以學評教課堂教學評價指標體系。

關(guān)鍵詞：以學生為本；發(fā)展性；課堂教學評價；指標體系；教學質(zhì)量

[中圖分類號]G451[文獻標志碼]A

收稿日期：2014-03-22

基金項目：山東省高等學校人文社會科學研究項目“大學—小學合作的農(nóng)村校域教學信息化實現(xiàn)機制研究”(J12WH06)

作者簡介：趙磊磊(1991-)，男，河南新蔡人，曲阜師范大學碩士研究生，主要從事教育信息化和教師專業(yè)發(fā)展研究；

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2015.02.016

課堂教學評價是高校教學質(zhì)量監(jiān)控的重要環(huán)節(jié)，制定科學、合理的教學評價體系和運行制度，對課堂教學進行客觀、公正地評價，對提升教師教學水平、學生學習效果及教學管理質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。2012年3月，教育部下發(fā)的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》明確提出“要堅持內(nèi)涵式發(fā)展，牢固確立人才培養(yǎng)的中心地位，樹立科學的高等教育發(fā)展觀”，標志著我國高等教育已經(jīng)進入全面的戰(zhàn)略調(diào)整和內(nèi)涵建設(shè)階段。在這樣的背景下，研究如何在高校內(nèi)涵發(fā)展的要求下，建立和完善符合現(xiàn)代教學觀的課堂教學評價體系，是關(guān)系到我國高等教育能否順利轉(zhuǎn)型和實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重大問題。

我國高校的課堂教學評價工作始于上世紀80年代。1991年，北京師范大學提出了通過定量方法研究教師教學的行為特征，并構(gòu)建了相應(yīng)的指標體系。到1995年，我國大多數(shù)高校都不同程度地開展了課堂教學的評價工作。對于如何構(gòu)建一套科學合理的大學課堂教學評價體系，學者們進行了大量研究。鑒于國內(nèi)高校的課堂教學評價體系設(shè)計多沿襲英國的SEEQ體系①和美國的IDEA系統(tǒng)等，已有的研究更多地強調(diào)要結(jié)合和突出國內(nèi)各學校的自身特點和特色。目前，國內(nèi)高校課堂教學評價指標體系設(shè)計主要有三種：第一種是從系統(tǒng)論的角度，評價指標覆蓋課堂教學的整個過程；第二種是以有效教學理論為出發(fā)點，指標設(shè)計針對關(guān)鍵教學要素和行為特征；第三種則是試圖實現(xiàn)兩者的融合。姚利民認為，大學有效教學的最主要特征包括充分準備和科學合理地組織教學、教學清楚明了并富有教學熱情、關(guān)注學生并與學生合作以及通過教學促進學生發(fā)展等方面，并將其作為高校教師保證教學質(zhì)量的基本要求[1]。王淑芳等對大學有效教學評價指標體系進行了構(gòu)建，評價內(nèi)容涵蓋教學思想、教學內(nèi)容、教學方法、教學風格和心理效應(yīng)等方面[2]。趙群等對SEEQ的中譯本在我國高校教學評價中的適用效果進行分析，其在深港兩地學生評價中體現(xiàn)了較好的適用性，但在評價體系部分指標的認同度上存在一定差異[3]。李蔚以清華大學為例對研究型大學課堂教學評價體系的特征進行研究[4]。蔡敏等[5]、藍江橋等[6]研究了國外課堂教學評價體系和運行機制，并結(jié)合國內(nèi)教學評價現(xiàn)狀進行了比較研究。

近年來，隨著學習者為中心的教學觀念得到學術(shù)界和教學工作者的普遍認同，傳統(tǒng)的課堂教學評估指標體系也逐漸由以教師為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變[7]。王淑慧提出了多元智能化評價理論，并與傳統(tǒng)行為論、人本論、理解論等進行了比較研究，突出了學習者評價的重要性[8]。夏鳳琴和楊景龍?zhí)岢鲆{(diào)動教師的“教”和學生的“學”兩個積極性，創(chuàng)新教育教學評價指標體系[9]。王凱強調(diào)教學質(zhì)量評價中反饋的重要性，這來源于把握反饋需求、反饋渠道以及構(gòu)建師生之間良性互動的通道等[10]。陳思蓮等認為要促進高校教師的專業(yè)發(fā)展，必須關(guān)注學生學習特征和自我管理[11]。隨著教學評價理論研究的深化，課堂教學評價體系不斷完善，但以現(xiàn)代教學觀進行審視，這些評價指標體系仍存在諸多不盡如人意的地方。總體上，“以學論教”仍停留在理論層面，而在教學評價實踐中體現(xiàn)不足。本文擬在已有研究的基礎(chǔ)上，以學生評價課堂教學為主要視角，對以學論教的課堂教學評價體系進行探討和完善。

一、高校課堂教學評價指標體系的現(xiàn)狀與問題②

(一)評價理念滯后于現(xiàn)代教學觀，指標設(shè)計體現(xiàn)“以教論教”

教育理念和質(zhì)量觀決定了教學評價工作的價值取向。長期以來，我國高校課堂教學評價理念滯后于以學生為中心的現(xiàn)代教育理念。建構(gòu)主義強調(diào)學習者在教學過程中的中心地位，教師只起著指導(dǎo)、組織、促進和幫助的作用，目的是充分調(diào)動學生主動學習的積極性和創(chuàng)造性。但在我國高校課堂教學評價的實踐中，卻仍然強調(diào)的是“以教論教”?！耙越陶摻獭斌w現(xiàn)的是教師在知識傳授過程中的重要性，即以教師行為和學生得到知識量的多少來評價課堂教學，基本忽略了學生的學習特征、動機和自我管理對課堂教學效果的影響。反映到具體的評價指標上，評價內(nèi)容多指向教師應(yīng)該具備的某個行為和特征，學生狀態(tài)和表現(xiàn)則沒有得到足夠的重視。例如“老師的授課是否有條理”“老師是否組織了課堂互動”等指標，反映了對教師教學的基本要求，但卻沒有真正關(guān)注“授課有條理” 是不是讓學生覺得“清楚易懂”、“課堂互動”是不是讓學生自己覺得有啟發(fā)和提高了興趣?？傊?，這樣的課堂教學只是學生被動和機械地認知、記憶和復(fù)述，缺乏學生應(yīng)有的批判和探索過程，學生的自學和思考能力、創(chuàng)新能力和實踐能力都不會得到提高。

(二)評價指標設(shè)計缺乏科學性，導(dǎo)向功能薄弱

一是從評價指標體系的構(gòu)建方法來看，主要采用主觀經(jīng)驗法，一般由學校主管部門組織教育專家或有經(jīng)驗的教師，依據(jù)自身經(jīng)驗并借鑒國內(nèi)外現(xiàn)有的評價指標體系進行確定，很少采用基于廣泛調(diào)查并進行嚴密統(tǒng)計、論證的定量分析。二是從指標體系反映的主體特征來看，由于缺乏青年教師和學生代表的深入?yún)⑴c，所構(gòu)建的指標體系自然忽視了對學生切身感受和自我管理訴求的綜合表達。同時，新進的青年教師按照學校既定的評價指標要求完成教學任務(wù)，在很大程度上制約了教師個性的發(fā)揮和對不同教學風格的追求[12]。指標體系表現(xiàn)為教師和學生之間固有的從屬關(guān)系，突出的是教師的“個人表演”而非和諧的“人際互動”。三是指標的管理化傾向嚴重，在當前多數(shù)高校中，喜歡從不同類型的課程中提取反映一般共性的要求作為評價指標，模糊了不同性質(zhì)、類型學科課程的不同要求，從而使課堂教學評價缺失了本應(yīng)有的診斷性和導(dǎo)向性功能。

(三)評價指標的可測性不強，導(dǎo)致評價結(jié)果缺乏準確性

課堂評價指標缺乏準確性和可測性，主要表現(xiàn)在評價指標過于籠統(tǒng)、抽象。一是語義模糊、一題多義(或者說多個要素或觀測點)，學生在評價時不知如何作答，從而影響評價信息獲取的準確性和客觀性。例如，指標“教學有激情，責任心強”反映的其實是兩個方面的內(nèi)容，或者說是兩個行為觀測點。二是指標設(shè)計缺乏對評價對象的考慮，超出學生理解范圍而無法準確作答。例如，指標“教學技能高，教學方法得當”。事實上，對于教學技能和教學方法選擇的水平高低，學生很難判斷，對于老師來說，應(yīng)該使用哪一種技能和教學方法，更無從測評。由于這種評價體系在導(dǎo)向性和可測性方面都不盡如人意，必然影響評價結(jié)果的準確性和實際效果，直接后果是扼殺了教師對教學工作的熱情，而滿足于基本教學評價指標的完成。

二、以學生為本教學評價理念的內(nèi)涵

隨著我國教育理論和評價范式的不斷發(fā)展，“以教論教”“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學評價理念已不適應(yīng)現(xiàn)代教學的要求，必須重新樹立以學生為本的評價理念，才能達到“以學論教”的目的，并在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建以學論教的發(fā)展性教學評價體系，克服傳統(tǒng)評價的不足。

建構(gòu)主義是當代心理學在認知主義(Cognitivism)之后的進一步發(fā)展[13]，對傳統(tǒng)教育中的學習觀、教學觀產(chǎn)生了巨大影響。建構(gòu)主義充分強調(diào)學習者對知識的主動發(fā)現(xiàn)和探究的過程，學習是以學習者為中心對知識體系在原有知識情景基礎(chǔ)上的主動構(gòu)建[14]。教學過程中，教師的角色是教學過程的輔助者、促進者，而不僅僅是知識的傳授者。其作用在于學生學習氛圍的營造、學習方法的適度引導(dǎo)以及學習過程的合作。目的在于激發(fā)學生自身的學習興趣和學習動機，并在必要的時候，幫助學生開展交流、討論，使學生的主動學習、主動探索和主動建構(gòu)更為有效?？梢姡?gòu)主義認為課堂教學的全過程是教師與學生、學生與學生之間對知識共同建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義對教師、學生在學習過程中的地位和作用進行了重新審視，構(gòu)建了全新的教學觀和學習觀。

以學生為本既是一種價值判斷，也是一種方法論[15]。課堂教學評價指標體系的重構(gòu)需要回歸現(xiàn)代教學觀本位，通過測評、批判、反省、反饋等功能對教學活動進行價值認識和質(zhì)量監(jiān)控，實現(xiàn)課堂教學評價的發(fā)展性[16]。因此，以學生為本從根本上體現(xiàn)了評價的教育價值，是評價的出發(fā)點和歸宿點的統(tǒng)一[17]。以學生為本的教學評價理念主要包含以下內(nèi)涵：一是重視學生主動學習在教學質(zhì)量形成中的關(guān)鍵作用，強調(diào)學生的學習特征、動機和自我管理對教學效果的影響，關(guān)注學生收獲和主觀能動性，使其獲得全面、主動、有個性的發(fā)展。二是課堂教學評價要“以學論教”，評價標準圍繞學生的“學”為中心，建立起支持學生學習和能力成長的指標體系，反過來“迫使”和“引導(dǎo)”教師樹立起以學生為本的育人觀念。三是明確學生在整個教學評價實踐中的權(quán)利和義務(wù)。學生作為評價系統(tǒng)中關(guān)鍵的利益相關(guān)者，理應(yīng)獲得更多的價值訴求表達和切身參與的機會[18]。

三、以學論教的課堂教學評價指標設(shè)計

教學評價指標體系的設(shè)計是對學校的教育理念和質(zhì)量標準的明確化，既要體現(xiàn)科學性和合理性，又要突出導(dǎo)向性和可測性，不能盲目套用西方發(fā)達國家的指標體系，而要與我國高等教育的發(fā)展現(xiàn)狀相適應(yīng)。從以學生為本的教學評價理念出發(fā)，以學論教的高校課堂評價指標體系設(shè)計需要滿足以下原則：

一是重視課堂教學的學術(shù)性。課堂教學的學術(shù)性要求課堂教學中要向?qū)W生展示本課程所在學科的發(fā)展趨勢，激發(fā)學生學習的興趣和科學探索的積極性，引導(dǎo)學生逐步構(gòu)建辯證思維和批判性思維的學術(shù)思想，激勵教師提高個人學術(shù)素養(yǎng)和理論追求。二是強調(diào)課堂教學的互動性。課堂教學組織和環(huán)節(jié)設(shè)計必須引導(dǎo)師生間、學生間的交流互動和探究討論，以激發(fā)學生主動學習的興趣。通過啟發(fā)性的互動交流，鼓勵學生發(fā)表個人觀點和想法，允許學生的質(zhì)疑和反駁，增強學生的語言表達能力和自信心，引導(dǎo)教師教學風格向啟發(fā)討論式和引導(dǎo)探究式的教學方式轉(zhuǎn)變。三是關(guān)注學生學習的成長性。評價指標中增加學生對教師教學及課程設(shè)計的直觀看法，讓學生自己來評判在教學過程中自身的變化，而不是單純地取決于學業(yè)成績。包括學生對教師的講解是否覺得有幫助，教師的講解是否有助于理解課程內(nèi)容，教師的教學是否能將學生帶進研究的樂趣之中，教師的教學是否提高了學生解決問題的能力等。四是體現(xiàn)學科課程的差異性。不同學科和課程具有不同的特點和要求，因此在教學組織、授課方式、課堂互動等方面要體現(xiàn)學科課程的差異性，而不是運用相同的評價標準。

此外，還要重視評價指標的導(dǎo)向性和可測性，使教學評價能夠達到預(yù)期的目的和效果?！耙詫W論教”的根本目的是為了“反促”教師的教學行為，促進教師改進教學方法，幫助學生改進學習方法、提高學習能力和自我管理能力，實現(xiàn)“教學相長”。因此，課堂教學評價的每一條指標必須能夠指向某一具體的教學行為或者學習要素，從而能夠指導(dǎo)教師從哪些方面、哪些環(huán)節(jié)提高教學質(zhì)量。指標的可測性要求對于教師在某一環(huán)節(jié)的表現(xiàn)如何，學生可以根據(jù)課堂觀察和主觀感受，做出公正、客觀的評價。課堂教學評價的指標要抽取易于學生觀測到的環(huán)節(jié)和要素作為評價點，一題一意，避免一題多問，特別要避免語意模糊。具體指標的內(nèi)容設(shè)計要站在學生的角度，語義表達要易于學生理解。特別要注意的是，以學論教的評價指標體系要對評價的主體進行區(qū)分，學生評價課堂教學的指標要與學校督導(dǎo)專家、學校領(lǐng)導(dǎo)和同行的問卷相區(qū)別。

在上述分析的基礎(chǔ)上，構(gòu)建以學評教的課堂教學評價指標體系主要步驟為：教學評價理論研究—國內(nèi)外教學評價調(diào)研—校內(nèi)調(diào)研篩選—指標體系初建—問卷調(diào)查—統(tǒng)計分析—指標修正—教學評價試驗。初步構(gòu)建的指標體系包含一級指標和二級指標兩層指標體系。一級指標包括學習價值、教學熱情、教學組織、教學互動、師生關(guān)系、教學內(nèi)容、作業(yè)/考核7個單項指標和1個綜合指標(表1)。對于初步構(gòu)建的課堂教學評價指標體系，在全校范圍內(nèi)進行了抽樣調(diào)查，學生對于是否同意每一條指標作為課堂教學評價的指標進行偏好表示，統(tǒng)計結(jié)果如表1所示。

表1　課堂教學評價指標體系滿意度問卷調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果

從反饋的信息來看，學生對絕大部分評價指標適用性的滿意程度均較高，但不同指標滿意程度存在較大差異。在7個一級指標中，最受學生滿意的是“師生關(guān)系”指標，非常贊同的比例最大，平均超過了60%，非常贊同和比較贊同累計超過了80%，反映出師生關(guān)系在課堂教學中的重要性。因為良好的師生關(guān)系能夠使課堂教學在一種融洽的氛圍內(nèi)進行，有利于提高學生的學習效果。其次是“教學互動”指標，非常贊同和比較贊同的累計百分比也超過了80%，說明學生本身也有課堂教學互動的內(nèi)在需求，不滿足教師以知識傳授為主的、枯燥的個人表演，主動參與的訴求較為明顯。接下來分別是“教學熱情”“教學內(nèi)容”“教學組織”和“作業(yè)/考核”幾項指標。值得注意的是，“學習價值”指標的“非常贊同”比例最低，僅為30%，“非常贊同”和“比較贊同”的累計百分比也僅為60%，似乎與之前的分析相悖。分析其原因，可能是由于“興趣”主要來自于課程而非教師教學，學生自身收獲和能力提升也似乎更多地依賴外部條件。這也在一定程度上說明學生對于自身學習在教學質(zhì)量中的關(guān)鍵作用認識不足。相關(guān)研究也支持上述結(jié)果，國外高校學生相比國內(nèi)學生更加關(guān)注學習興趣、收獲以及自身能力的提升，而后者的諸多選擇權(quán)被剝奪。

四、結(jié)語

本文從我國高校課堂教學評價的現(xiàn)狀和問題出發(fā)，在理論分析的基礎(chǔ)上，基于以學生為本的評價理念，對以學論教的課堂教學評價指標體系進行探討，在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了課堂教學評價的指標體系，并進行了簡單評價。在此，對結(jié)論進行如下說明：

第一，此評價體系僅作為一般大類課程的評價標準參考，不同性質(zhì)、不同類型的學科和課程，要根據(jù)具體的要求和教學的實際進行分類調(diào)整、分層控制，從而形成差異化的課堂教學評價指標體系，才能充分實現(xiàn)課堂教學評價指標體系的導(dǎo)向性、發(fā)展性功能。

第二，對于該評價指標體系構(gòu)建的下一步工作，需要按照問卷設(shè)計程序進行廣泛測評和信度、效度分析，剔除掉不合理的評價指標。此指標體系的進一步完善，還要體現(xiàn)在日常的課堂教學工作之中，結(jié)合教學實踐中的實際問題，不斷地對指標體系進行修正。

第三，高校教師課堂教學評價是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，單純的教學評價不能解決高校教學質(zhì)量的全部問題。目前，我國高校教學評價工作中還存在著諸如“評教”“評課”和“評學”相混淆、評價方式不科學、評價結(jié)果應(yīng)用不當?shù)葐栴}。未來研究可在建構(gòu)理論和復(fù)雜性科學理論的視角下，對高校教育教學評價體系進行系統(tǒng)重構(gòu)和完善。

①Herbert Marsh 1982發(fā)表在《英國教育心理學雜志》上的教育質(zhì)量學生評估包括學習/學術(shù)價值、教學熱情、個人親和力、考試/成績和總體等級評估5個方面的17個指標，以及包括關(guān)注教師教學的組織/清晰性、知識廣度、群體互動、作業(yè)/閱讀材料和課程工作負擔/困難度等5個方面的18個指標。

②本部分結(jié)論基于課題組對國內(nèi)高校課堂教學評價指標體系的調(diào)研和分析，以及在對重慶市高校的重點考察過程中發(fā)現(xiàn)存在的普遍共性問題的分析。

③在對青年教師和學生代表進行調(diào)研的過程中，發(fā)現(xiàn)青年教師對評價指標的意見較大，部分教學評價指標對于缺乏教學經(jīng)驗的新進教師而言顯得苛刻。另一方，指標體系也制約著這些新進教師個性的發(fā)揮和活力的展現(xiàn)。在教學評價工作中，相關(guān)部門較為強勢，學生參與教學評價的形式大于意義，在與重慶其他高校進行交流的過程中，也發(fā)現(xiàn)了類似問題。

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(責任編輯吳朝平)

Study on the Evaluation Index System of University Classroom Teaching

Based on the “Learning-oriented”

WANG Chunyang1, AO Min2

(1. College of Finance and Economics, Chongqing Jiaotong University, Nan’an Chongqing 400074, China;

2. Respiratory Department, The First Affiliated Hospital of Chongqing Medical University, Yuzhong Chongqing 400074, China)

Abstract：Classroom teaching quality assessment is an indispensable part of teaching quality monitor system. Establishing scientific and reasonable quality assessment system to objectively and justly evaluate the classroom teaching has great practical significance in promoting teachers’ teaching level, improving students’ study and ensuring teaching management system. At present, the problems of college classroom teaching evaluation index system design are as follows, the assessment concept is falling behind the modern teaching theory, index design showing teaching-oriented; the design of assessment index is not scientific, showing weakness of guiding function; the assessment index is not capable of test, leading to the lack of correctness for the result. Based on the analysis of theory base and evaluation concept of student-oriented classroom teaching evaluation, it was proposed that the classroom teaching evaluation concept should change from the teaching-oriented to the learning- centered. At the same time, the design of learning-centered evaluation index should reflect the academic, interactive, growth, differentiation, guiding and measure principle, and based on the perspective of students, the classroom teaching evaluation index system was constructed for reference.

Key words：student-oriented; expansibility; teachers’ teaching evaluation; index system; teaching quality

趙可云(1981-)，男，山東濰坊人，曲阜師范大學副教授，博士，主要從事教育信息化研究。

引用格式：趙磊磊，趙可云，徐進，等.基于共詞分析法的我國翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀分析[J].重慶高教研究，2015(2)：86-93.

Citation format：ZHAO Leilei, ZHAO Keyun, XU Jin, LU Jiaying. Analysis on the Present Status in the Field of the Flipped Classroom Research in China Based on the Method of the Co-word Analysis[J].Chongqing Higher Education Research，2015(2)：86-93.

■ 教改探索