杜穎　王瑩

[提要] 在明確專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，通過(guò)分析當(dāng)前我國(guó)高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)困境和影響因素，提出構(gòu)建和諧的人文環(huán)境、培育教師合作文化、改革教師評(píng)價(jià)機(jī)制、激發(fā)教師成長(zhǎng)需要等對(duì)策建議。

關(guān)鍵詞：專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體；發(fā)展性評(píng)價(jià)；自然合作文化

本文系湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題：“高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略與運(yùn)行機(jī)制研究”（XJK015BGD051）階段性研究成果；通訊作者：王瑩

中圖分類(lèi)號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

收錄日期：2015年10月20日

一、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

受彼得·圣吉“學(xué)習(xí)型組織”的啟發(fā)，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體概念應(yīng)運(yùn)而生。1997年，美國(guó)西南教育發(fā)展中心提出了“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（PLC）概念，指出PLC是管理者與教師在共同愿景驅(qū)使下，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為共同目標(biāo)，進(jìn)行持續(xù)合作和學(xué)習(xí)的團(tuán)隊(duì)。高校教師普遍接受過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，具備專(zhuān)業(yè)不可替代性。因此，高校教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不應(yīng)僅依賴(lài)短期培訓(xùn)、集中講座、課題組等活動(dòng)形式，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體為高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)更好的平臺(tái)。高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是高校教師在特定場(chǎng)域，通過(guò)對(duì)話(huà)、協(xié)作和分享性活動(dòng)以促進(jìn)教師個(gè)體、團(tuán)隊(duì)整體以及學(xué)校發(fā)展為目的，而形成的一種聯(lián)結(jié)。

教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的首倡者Shirley M.Hord認(rèn)為，教師PLC應(yīng)具備五大特征：（1）有支持性和共享性的領(lǐng)導(dǎo)，即高校領(lǐng)導(dǎo)參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展、高校教師共享學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；（2）有共同的價(jià)值觀(guān)和愿景，高校教師全程參與愿景開(kāi)發(fā)和愿景實(shí)現(xiàn)；（3）團(tuán)隊(duì)具有創(chuàng)造力，合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同于個(gè)體學(xué)習(xí)的成果，個(gè)人與團(tuán)隊(duì)共同成長(zhǎng)；（4）需要支持性條件，如場(chǎng)地等物理?xiàng)l件和教師改進(jìn)意愿、能力等技能條件；（5）共享的個(gè)人實(shí)踐，通過(guò)相互參與課堂，觀(guān)察、記錄和研討，實(shí)現(xiàn)個(gè)人實(shí)踐的共享與提高。

二、高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建現(xiàn)實(shí)困境

當(dāng)前，我國(guó)高校教師發(fā)展研究在理論和實(shí)踐上都較為薄弱，名師講座、集中培訓(xùn)仍然是主要的教師教學(xué)發(fā)展模式，傳統(tǒng)僵化的觀(guān)念難以打破，終身學(xué)習(xí)、按需發(fā)展、自主發(fā)展無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)。近年來(lái)，教師教育改革更加關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建也已成為國(guó)際教師教育改革的共同目標(biāo)和價(jià)值取向，然而縱觀(guān)我國(guó)高校教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀，諸多因素共同作用導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)共同體構(gòu)建面臨一些現(xiàn)實(shí)困境。

（一）高校教師合作意識(shí)不強(qiáng)。一方面大多數(shù)教師秉持著傳統(tǒng)觀(guān)念，認(rèn)為個(gè)人發(fā)展是自己的事，奉行個(gè)人專(zhuān)業(yè)主義，忽視了與同事和領(lǐng)導(dǎo)的溝通交流；另一方面經(jīng)驗(yàn)往往成為資深教師的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，使其主觀(guān)上也不愿與他人分享。此外，所在學(xué)校的制度設(shè)計(jì)和教育管理部門(mén)對(duì)高校教師的評(píng)價(jià)體系也都影響甚至決定了教師們暫時(shí)不具備良好的合作意識(shí)。

（二）高校教師合作形式有限。表面上看來(lái)，教育管理部門(mén)和各大高校都相當(dāng)重視大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而實(shí)際上教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐缺乏實(shí)質(zhì)突破，合作學(xué)習(xí)形式局限于集體備課、集體聽(tīng)課與評(píng)課、課題小組、教研小組等傳統(tǒng)形式。由于學(xué)習(xí)共同體成員構(gòu)成簡(jiǎn)單，交流范圍受限，難免導(dǎo)致高校教師視野不夠?qū)掗煛⒖紤]問(wèn)題不夠深刻，也因此難以出現(xiàn)創(chuàng)新性的想法和成果。

（三）高校教師合作效果低下。由于當(dāng)前的教師合作多屬于人為合作，即在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的行政命令或安排下，定期舉行各種集體學(xué)習(xí)活動(dòng)。這并沒(méi)有尊重高校教師的個(gè)人意愿，不是按需合作學(xué)習(xí)，效果可想而知。部分教師不情愿加入到學(xué)習(xí)共同體中，加入其中的教師也大多抱著應(yīng)付的心態(tài)，在互動(dòng)環(huán)節(jié)尤其不愿對(duì)他人提出客觀(guān)真實(shí)的評(píng)價(jià)意見(jiàn)，或者只說(shuō)優(yōu)點(diǎn)不說(shuō)缺點(diǎn)，結(jié)果共同學(xué)習(xí)變成了敷衍了事。

（四）學(xué)習(xí)共同體中隱性知識(shí)共享困難。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼將知識(shí)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩大類(lèi)，顯性知識(shí)可以用文字、圖表和公式等符號(hào)精確表述，隱性知識(shí)則內(nèi)隱于人的大腦中，難以用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，因而也難于分享。客觀(guān)上看，隱性知識(shí)的本身特性影響和制約了知識(shí)共享；而從高校教師主觀(guān)上看，也存在較多缺乏信任、拒絕共享的情況。從理論和實(shí)踐研究成果看，高校教師缺乏主觀(guān)分享意愿可能是更加重要的影響因素。此外，高校激勵(lì)制度的缺失，也在一定程度上抑制了教師主動(dòng)分享隱性知識(shí)。

三、高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建影響因素

高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，無(wú)論是暫未實(shí)現(xiàn)還是流于形式，均有其復(fù)雜的影響因素。從教師個(gè)體看，很多高校教師缺乏專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)，職業(yè)發(fā)展規(guī)劃意識(shí)淡漠，雖掌握現(xiàn)代教育理念和信息技術(shù)，但常因溝通渠道不暢而極少尋找學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的同伴互助，因而教師知識(shí)結(jié)構(gòu)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展均受到一定影響。而在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展過(guò)程中，成員的學(xué)習(xí)主動(dòng)性至關(guān)重要，在缺乏自主學(xué)習(xí)意愿的情況下，基本無(wú)法產(chǎn)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。從外部環(huán)境看，教育主管部門(mén)對(duì)高校教師的考核和評(píng)價(jià)中，更加注重教師個(gè)體的教學(xué)科研成果，而非團(tuán)隊(duì)合作效果，這也直接影響到高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑的選擇。高校制度和學(xué)習(xí)文化的配合對(duì)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建與發(fā)展也非常必要。

（一）文化因素。共同體文化是高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心，共同體的不斷發(fā)展壯大有賴(lài)于文化的維護(hù)與發(fā)展，因此共同文化建設(shè)應(yīng)該作為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的長(zhǎng)期建設(shè)目標(biāo)。文化“會(huì)塑造不同個(gè)體的思想”，使之與共同體內(nèi)其他成員保持基本一致。高校教師通過(guò)為共同體文化所接納，而真正進(jìn)入共同體，在這個(gè)過(guò)程中，新加入成員無(wú)形當(dāng)中也獲得了專(zhuān)業(yè)發(fā)展。積極的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體文化應(yīng)當(dāng)是彼此信任、相互尊重、相互合作、真誠(chéng)開(kāi)放、持續(xù)學(xué)習(xí)、共享實(shí)踐。

教師個(gè)體傳統(tǒng)的個(gè)人主義發(fā)展模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷?zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)互助發(fā)展模式，需要高校具備良好的合作學(xué)習(xí)文化氛圍，積極探索多樣化的共同學(xué)習(xí)交流平臺(tái)。文化環(huán)境的配合程度直接決定了高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建是否有成效，以及是否可持續(xù)。此外，當(dāng)前各高校的科層管理文化不利于教師發(fā)揮積極性、主動(dòng)性和首創(chuàng)精神，當(dāng)行政管理過(guò)度干預(yù)和影響了教師的職業(yè)發(fā)展，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建必然容易被忽略。

（二）組織因素。學(xué)習(xí)型組織理論創(chuàng)始人彼得·圣吉認(rèn)為，學(xué)校是現(xiàn)代社會(huì)中最接近生產(chǎn)流水線(xiàn)的樣例。高校一般都有各自的整套規(guī)章管理制度，嚴(yán)格的管理制度對(duì)于正式組織的穩(wěn)定持續(xù)發(fā)展非常必要，但同時(shí)容易造成一些僵化思想。首先，高校對(duì)教師的績(jī)效考核、職稱(chēng)評(píng)定均主要看重其教學(xué)和科研等方面的硬性指標(biāo)，盲目追求工作量和科研成果使相當(dāng)一部分高校教師忽視了對(duì)高等教育深層次的價(jià)值追求，缺乏終身學(xué)習(xí)理念，缺少共同學(xué)習(xí)意識(shí)；其次，在經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)·斯密關(guān)于分工能夠提高勞動(dòng)生產(chǎn)率這一著名觀(guān)點(diǎn)的影響下，現(xiàn)代高校的組織結(jié)構(gòu)也多采用高度分工與專(zhuān)業(yè)化設(shè)計(jì)，具體表現(xiàn)為?！骸等?jí)組織管理模式，教師間的跨部門(mén)交流合作通常較為困難，結(jié)構(gòu)的僵化和過(guò)度細(xì)分的科室無(wú)形當(dāng)中給高校教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建設(shè)置了組織壁壘；最后，在現(xiàn)有的組織管理體系中，高校專(zhuān)業(yè)教師各自負(fù)責(zé)一門(mén)或幾門(mén)課程的教學(xué)工作，除了偶爾的集體備課、聽(tīng)課評(píng)課等活動(dòng)外，大多數(shù)日常教學(xué)活動(dòng)也是相互獨(dú)立、隔離的，缺乏合作的動(dòng)力和條件。

（三）制度因素。高校管理制度與現(xiàn)代企業(yè)制度一樣，均強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化。對(duì)教師的教學(xué)效果由專(zhuān)家、同行和學(xué)生分別進(jìn)行量化打分，對(duì)教師的科研成果按照課題和論文級(jí)別不同、資助經(jīng)費(fèi)不同制定相應(yīng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這套管理評(píng)價(jià)制度在一定程度上促進(jìn)了教師之間公平競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境的形成，也有利于高校教師積極投入教育科研事業(yè)，提升自身職業(yè)素養(yǎng)。但也正因?yàn)槿绱?，高校教師容易陷入個(gè)人主義競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)。尤其是當(dāng)前有些高校在職稱(chēng)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定課題只能算作負(fù)責(zé)人的成果，而課題組其他成員則不能分享。在這樣的外部制度環(huán)境中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)、科研團(tuán)隊(duì)即使存在，也是沒(méi)有實(shí)際意義的、不可持續(xù)的，因?yàn)橥度肱c產(chǎn)出不成正比。近年來(lái)，各大高校陸續(xù)實(shí)行教師崗位聘用制，崗位數(shù)量有限更加劇了教師之間的競(jìng)爭(zhēng)，以往有合作意愿的教師也多務(wù)實(shí)地選擇單干，放棄合作想法。制度環(huán)境的現(xiàn)實(shí)不可避免地抑制了高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和發(fā)展。

四、高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建策略

以學(xué)習(xí)型組織理論五項(xiàng)修煉技術(shù)為核心，打造高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體。高校教師應(yīng)在能學(xué)、會(huì)學(xué)的同時(shí)，培養(yǎng)具有內(nèi)在動(dòng)機(jī)的想學(xué)精神，有不斷學(xué)習(xí)新思想、新觀(guān)念、新知識(shí)的內(nèi)在需求，鍥而不舍，終身學(xué)習(xí)。打破傳統(tǒng)的高校教師孤軍奮戰(zhàn)思維模式，在當(dāng)前信息更新迅速、多學(xué)科交叉融合的大趨勢(shì)下，“1+1>2”的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)效果更為顯著。愿景是最有力的激勵(lì)因素，可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起。高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的共同愿景應(yīng)建立在成員個(gè)人愿景的基礎(chǔ)上，同時(shí)與學(xué)校愿景內(nèi)在統(tǒng)一。具體來(lái)說(shuō)，可以考慮以下幾種策略：

（一）構(gòu)建和諧的人文環(huán)境。高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，特別需要宏觀(guān)環(huán)境的配合。在良好的高校人文環(huán)境中，更容易形成教師間的自然合作文化。為此，高校管理者應(yīng)轉(zhuǎn)變觀(guān)念，尊重信任教師，講究領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)，充分發(fā)揚(yáng)民主的工作作風(fēng)。既要用制度和紀(jì)律去約束教師行為，又要注重情感管理，加強(qiáng)與教師的溝通和交流，提升教師的士氣和工作滿(mǎn)意度。和諧的人文環(huán)境是高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的基礎(chǔ)。

（二）培育教師合作文化。建設(shè)和培育高校教師合作文化，是為了鼓勵(lì)教師間的溝通交流，使個(gè)體的專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)在共同體內(nèi)分享，從而培養(yǎng)教師的合作意識(shí)。相互信任、相互支持的高校人文環(huán)境有利于教師自然合作文化的形成，而行之有效的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建應(yīng)當(dāng)是以自然合作文化為主，與人為合作文化的有機(jī)結(jié)合。良好的教師合作文化能使資深教師主動(dòng)分享經(jīng)驗(yàn)，年輕教師自由表達(dá)想法，實(shí)現(xiàn)部分隱性知識(shí)顯性化，是高校教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的核心。

（三）改革教師評(píng)價(jià)機(jī)制。高校傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)體系包含諸多量化指標(biāo)，理性有余而人性化不足，極易引發(fā)教師間的惡性競(jìng)爭(zhēng)，導(dǎo)致教師間相互矛盾、猜疑、對(duì)立?？紤]到高校教師職業(yè)的特殊性，應(yīng)建立發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，不僅考核結(jié)果，更注重考核過(guò)程。評(píng)價(jià)方法上多采用訪(fǎng)談、非正式交流等形式，將過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合、定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合、同行專(zhuān)家評(píng)價(jià)與領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生等多元化主體評(píng)價(jià)相結(jié)合。評(píng)價(jià)內(nèi)容上既考察高校教師的業(yè)績(jī)量化指標(biāo)，又注重教師的工作態(tài)度、合作學(xué)習(xí)過(guò)程考核。評(píng)價(jià)結(jié)果盡量少與獎(jiǎng)罰直接掛鉤，以發(fā)展性的眼光看待和評(píng)價(jià)教師工作，促進(jìn)全員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（四）激發(fā)教師成長(zhǎng)需要。激發(fā)高校教師的成長(zhǎng)需要，催生高校教師的共同愿景，對(duì)于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建至關(guān)重要。內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根據(jù)，外因是事物變化發(fā)展的條件，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。因此，高校教師自身的成長(zhǎng)需求是專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的內(nèi)在動(dòng)力，學(xué)校及共同體引導(dǎo)者應(yīng)善于聚合各高校教師的成長(zhǎng)需要，使之匯聚成一股強(qiáng)大的群體學(xué)習(xí)動(dòng)力，敦促高校教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中獲得有效成長(zhǎng)。

五、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前，國(guó)外眾多高校已經(jīng)協(xié)助其教師建立了專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。我國(guó)高校的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體大多還只停留在理論架構(gòu)，上述各種實(shí)施方略或許能在實(shí)踐中推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的培育和發(fā)展。

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