邵霑霞

（馬鞍山師范高等?？茖W校 教務處，安徽 馬鞍山243041）

伴隨著現代信息技術的發(fā)展，翻轉課堂作為一種突破傳統教學理念的教學范式正日漸成為一股推動教育教學改革的強大動力。與傳統的課堂教學相比，翻轉課堂的主要特點在于借助信息技術手段和宏觀社會教育系統設計理論，打破了傳統課堂的時空界限。改革傳統的教育模式，讓學生從被動接受教育轉變?yōu)橹鲃訁⑴c教育，以獨立的主體身份在教育實踐中進行自我教育，已成為提高思想政治教育的針對性、實效性、吸引力和感染力的迫切需求。

一、“翻轉課堂”的緣起、理論依據及主要特征

Large和Platt指出，翻轉課堂是創(chuàng)設包容性學習環(huán)境的路徑。［1］在美國佛羅里達州杰克遜維爾市召開的第十一屆教學國際會議上，Baker遞交了一篇關于利用網絡課程管理工具實現“classroom flip”的論文。［2］此后，“flipped classroom”這一概念逐漸被人們所熟悉和使用，與翻轉課堂教學實踐相關的研究也日漸增多。2011年，喬納森－伯格曼和亞倫－薩姆斯出版了專著《翻轉你的課堂：時刻惠及課堂上每位學生》（FlipYour Classroom：ReachEveryStudentinEveryClassEvery Day）。該書受到了國家教育技術協會（International Society for Technology in Education，簡稱ISTE）和美國督導與課程開發(fā)協會（Association for Supervision and Curriculum Development，簡稱ASCD）的大力推薦。［3］在國內，自曾貞以及張金磊等對翻轉課堂做了較為系統的評介之后，翻轉課堂這一概念開始為越來越多的研究者所熟悉。［4－5］

翻轉課堂教學范式所依據的主要是建構主義理論。建構主義認為同化和順應是外部知識內化成學習者內部知識的兩種必不可少的機制。因此，在教學設計上，不再以單純的知識傳遞為中心，而是強調以教學任務導入為先導，通過學習者自主探究，教師引導和反饋，建立有利于學習者形成新的認知結構的資源環(huán)境和運行機制。

較之于傳統的課堂，翻轉課堂最主要的特征在于其打破了課堂時空界限。傳統課堂教學模式下，教師要求學生課前自主預習，然后在課堂內完成教學計劃內容的講解，引導學生認知結構的同化和順應，通過布置課后練習和預習任務，達到鞏固所學的目的，同時為進入下一課堂教學環(huán)節(jié)做好準備。在這樣一個由課前、課中和課后組成的教學循環(huán)中，教師起主導作用的僅在于課堂這一環(huán)節(jié)。翻轉課堂則要求教師充分利用課堂內外的各種資源，在三個環(huán)節(jié)中發(fā)揮不同的作用，在整個教和學的實踐過程中成為導學者、助學者、督學者和評學者。在這個過程中，教師要做的是圍繞學習主題，引導學生進入知識情境，啟發(fā)學生獨立探索，組織小組討論和交流，給予反饋和評價。可見，在翻轉課堂的教學模式中，學生的學習實踐主體地位得以突出，而教師在學生整個學習過程中的作用不再是單一的課堂知識傳授者，而是根據具體的教學任務和時間而變化。教師引導學生在課堂之外通過自己探索或與他人討論，解決一部分原本需要在課堂內解決的問題。這不僅可以實現教學時空的延伸，還能實現師生角色的互動“翻轉”。

二、思想政治教育課堂的“翻轉”型教學模式

筆者將翻轉課堂的理念和思想政治教育課程目標相融合，構建出一個大學生思想政治教育課程的教學模式，如圖1所示。

在這一模式中，社會實踐教學和網絡助學被放到和課堂教學同樣的地位，思想政治教育的主要教學內容通過虛實兩種箭頭指向不同的教學環(huán)境，實線箭頭指向的是實現教學目標內容的主要途徑，而虛線箭頭指向的則是輔助實現途徑，如此打破了傳統的單一的課堂教學界限。

對高校思想政治教育中實踐教育的重視，是高校思想政治教育課程改革和發(fā)展的結果。已有的研究表明，把實踐教育的理論和方法運用于當代高校的思想政治教育之中，對于提高高校思想政治教育的實效性，整合和利用高校自身豐富的教育資源，促進大學生的全面成長成才等具有巨大的現實價值。而將互聯網絡因素納入教學設計，是主動應對挑戰(zhàn)，積極創(chuàng)新教學模式的必然選擇?；ヂ摼W絡是現代科技發(fā)展的結果，高校思想政治教育無法回避其帶來的挑戰(zhàn)。當前，以QQ、飛信、微博、微信等即時媒介工具突破了信息傳遞的單向性和時空界限，“也使思想政治教育在載體、途徑、方法等方面面臨著創(chuàng)新的機遇”。［6］

學生作為學習實踐者、教師作為教學實踐者，是作為不同實踐內容的實踐主體并列存在的，而又以學生接受教學內容為起點。兩個主體的確立，實現了學生和教師在教和學的過程中地位的雙重“翻轉”，避免了實踐教育主體模糊或者單一主體的認知局限。其中，輔導和自學方式的提出，則是基于現代社會的教師已經不再是唯一的知識來源這一共識，這可以節(jié)約原本需要在課堂進行知識傳遞的時間，教師在課堂上將有更多的時間對學生進行情感、態(tài)度以及運用所學分析問題、解決問題的能力培養(yǎng)。

三、思想政治教育課堂的“翻轉”型教學過程設計

上述基于翻轉課堂理念的思想政治教育課程教學模式只是在宏觀上將各種教學因素進行了整合和關聯，而要將該模式所體現的思想運用到教學實踐中，還需要進行可操作化的設計。

在圖2所示的教學過程設計中，學生的學習實踐行為和教師的教學實踐行為是相互交織在一起的。教學過程起始于教學目標的導入。教師的教學實踐和學生的學習實踐可依據教學目標的特點和具體的教學環(huán)境條件，選擇最為恰當的實踐途徑。這種選擇可以是單一的，也可以是幾種形式的組合，教師和學生可以綜合各種因素靈活選擇。無論是哪一種或幾種教學途徑的教和學的實踐活動，都需要進行效果評估。教學效果評估因教學途徑不同而各有側重。如實踐教學的評估以實踐報告、圖片和音（視）頻等材料為依據，課堂教學實踐可以通過主題演講、小組討論和辯論的形式加以考查，而網絡自學和輔導途徑的教學實踐效果則可以通過學生的學習筆記以及與教師的在線交流情況綜合判斷。當評估的結果表明師生的教學實踐活動實現了教學目標的時候，于是可以進入新的教學目標導入環(huán)節(jié)。如果評估的結果不理想，那么仍需回到最初的教學目標導入，尋求更為有效的教學實踐途徑。

四、結語

拓寬教學實踐途徑，打破傳統課堂的時空界限，賦予學生和教師一樣的主體地位，這是“翻轉課堂”教學范式給思想政治教育課程帶來的啟示。本文提出的基于翻轉課堂理念的思想政治教育課程教學模式和教學過程設計，符合當前思想政治教育課程教學改革發(fā)展的趨勢，能夠為本土化的翻轉課堂實踐提供參考。當然，由于對實踐教育的片面理解，或不夠重視，促進實踐教育有效開展的環(huán)境條件和組織管理機制遠未形成，如何將實踐教育與高校思想政治教育課程有機地融合，如何消除網絡帶來的消極作用，以及如何提高思想政治教育課程評估的信度和效度等問題，還都有待深入研究和探索。因此，筆者所探索的模式及設計的教學效果和可操作性還有待在教學實踐中進行檢驗，從而進一步修正和改進。

［1］Large，M.J.，＆ Platt，G.J.Inverting the Classroom：A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment［J］.TheJournalofEconomicEducation，2000（1）：30－43.

［2］Baker J.W.TheClassroomFlip：UsingWebCourseManagementToolstoBecometheGuidebytheSide［C］／／J.A.Chambers（Ed.）.Selected papers from the 11th International Conference on College Teaching and Learning.Florida US：Florida Community College at Jacksonville，2000：9－17.

［3］鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究［J］.開放教育研究，2013（2）：58－64.

［4］曾貞.反轉教學的特征、實踐及問題［J］.中國電化教育，2012（7）：114－117.

［5］張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012（4）：46－51.

［6］王霞娟，陳海洲.大學生思想政治教育情境創(chuàng)設的方法探究［J］.思想政治教育研究，2014（1）：82－85.