●張宏婧 林周周

基于謝里夫實驗的高?；鶎咏虒W組織建設研究

●張宏婧 林周周

高校教師作為基層教學組織的主體力量，代表高知識高水平群體，其自身發(fā)展更具特殊性。然而，現(xiàn)有的關于基層教學組織的研究文獻忽略了組織內部教師之間的關系、教師與組織的關系、組織與其他組織的關系，不能全面地完善高?；鶎咏虒W組織建設。本文從教師與組織的關系出發(fā)，將謝里夫實驗和基層教學組織建設進行有機結合，提出了強化教師歸屬感、化解沖突、引入競爭和促進聯(lián)合這四個層層遞進的措施，有利于完善高?；鶎咏虒W組織的全面性建設。

基層教學組織；謝里夫實驗；高校教師

高校基層教學組織是在各院系等教學部門的直接領導下，按照本部門的教學工作計劃落實教學任務、開展學術研究、促進教師教學增長的教學組織，是開展思想政治工作、師資培訓與發(fā)展、專門人才培養(yǎng)目標的最基本教學單位。[1]本文所探討的基層教學組織是指通常意義上的教研室、課程教學團隊。

一直以來，高?；鶎咏虒W組織在加強教學基本建設、擴大師資隊伍、組織教師教學研究等方面發(fā)揮著巨大作用，擔負著學校開展教學組織、教學管理、教學改革的重任。而在當今的形勢下，面對高等教育快速發(fā)展和高校職能的不斷拓展，基層教學組織出現(xiàn)漸進式微的現(xiàn)象，以前的基層教學組織已不能滿足新形勢發(fā)展的需要，對基層教學組織進行改革和建設不僅是當務之急，也是提高高校教學質量和教學組織整體實力的必經(jīng)之路。2012年，《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》中第二十七條也特別指出，要提高教師業(yè)務水平和教學能力，完善教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織。這些因素使得高?；鶎咏虒W組織建設成為學者們研究的熱點。

孫麗娜、賀立軍（2007年）認為，高?；鶎咏虒W組織創(chuàng)新的途徑是建設高校教學團隊，并在團隊理論的基礎上，闡述高校教學團隊的內涵，分析其特征，提出構建高校教學團隊的理論框架和實施教學團隊建設的方法。[2]陳利華（2009年）分析了當前我國地方高校基層教學組織建設存在的問題，并提出在新形勢下，高校應通過機構重組、職能重設、機制重建等措施構建科學合理、運行有效的基層教學組織。[3]步社民（2010年）分析了目前教研室在建制上存在的問題及原因，并提出以人才培養(yǎng)方案為基本導向組建基層教學組織課程組。[4]郭國強（2013年）認為高校教學團隊建設應重視交叉學科專業(yè)人才的培養(yǎng)，在“課程組”教學團隊的基礎上，提出“專業(yè)”教學團隊的概念和建設“專業(yè)”教學團隊的具體措施。[5]以上文獻主要側重從組織構成層面對高?；鶎咏虒W組織建設進行研究，對組織結構、組織職能、組織形式做出了分析，搭建了基層教學組織的框架，為基層教學組織的構建奠定了基礎。但是，高校教師作為基層教學組織的核心，是高知識高水平群體的代表，其作用更具重要性和特殊性，如果只是從組織構成層面著手，忽略組織內部教師之間的關系、教師與組織的關系、組織與其他組織的關系，其研究會比較單一，不能全面地完善高?；鶎咏虒W組織建設。因此，本文根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題，結合謝里夫實驗的原理與結論，從研究組織、個體的角度出發(fā)，對加強高?；鶎咏虒W組織建設提出一些建議，有利于完善基層教學組織建設。

一、謝里夫實驗介紹

謝里夫實驗是由美國著名心理學家謝里夫（M.Sherif）設計的研究群體性組織競爭與合作的一項社會心理學實驗，重點探討組織成員間、成員與組織間及組織與其他組織間的關系。

（一）謝里夫實驗的原理

謝里夫實驗揭示了“人們在心理上普遍有過高評價自己組織（自己所屬或與己有關的組織）而過低評價其他群體的傾向”這一原理，強調了組織的歸屬感在個人心中的重要性，證明了個人的行為及思想深受組織的影響。組織的歸屬感給予個人情感的寄托；組織的認同感給予個人能力和價值的肯定；組織的支持則是個人力量的源泉，使其擁有飽滿的斗志。

（二）謝里夫實驗的結論

從謝里夫實驗中我們可以得到四個結論：一是從個體與組織的關系上，當個體歸屬于某個組織時，他便會產生歸屬感，對自己組織內的成員有種隱性的集體感，從而形成組織內部的凝聚力和團結；二是從組織內部成員關系上，組織內部成員間也存在競爭，有可能導致沖突，不利于組織的穩(wěn)定性建設；三是從組織間的競爭上，在組織榮譽、利益受到外界威脅或挑戰(zhàn)時，不僅會使組織成員更加團結，還會激發(fā)起每個成員爭取成功的動機和抗衡意識，為了組織的榮譽和利益，成員會共同制定組織目標，為實現(xiàn)此目標而齊心協(xié)力、優(yōu)勢互補、心理互容，在人際關系融洽的組織里，成員們能充分發(fā)揮其才能與潛力；四是從組織間的合作上，當不同組織間出現(xiàn)一個對雙方都有足夠吸引力而僅靠單方又無法完成的目標時，即“共同需要”，他們就會嘗試尋找聯(lián)合。這種聯(lián)合不僅能夠實現(xiàn)利益雙贏，而且通過多次這樣的合作，他們的關系很容易達到和諧。

二、謝里夫實驗對高校基層教學組織建設的適用性分析

高?；鶎咏虒W組織具有協(xié)作性、穩(wěn)定性、同一性、交叉性的特征。[6]謝里夫實驗的四個結論在分析基層教學組織建設中正好與這四個特征一一對應。

（一）協(xié)作性

協(xié)作性是指群體內部成員互助與合作的教學氛圍。謝里夫實驗的第一個結論，組織給予個體的歸屬感與認同感是個體緊密聯(lián)系在一起的根源。教師作為高?；鶎咏虒W組織的主體，其專業(yè)發(fā)展與基層教學組織建設唇齒相依。教師作為個體，不能離開也離不開基層教學組織，教師在基層教學組織中找到歸屬感、認同感。正是這種歸屬感與認同感，使得組織內部教師牽連在一起，是他們互助與合作的基礎。

（二）穩(wěn)定性

穩(wěn)定性是指基層教學組織一般由學科相同或相似的教師組成，授課的內容、課程以及教師隊伍都比較穩(wěn)定。謝里夫實驗的第二個結論，內部成員的強相似性更容易產生沖突。同一組織的教師雖然因為其歸屬感而團結，但同樣存在著競爭，競爭的客體可以是利益、職稱等方面，競爭在一定程度上導致教師間存在沖突，這種沖突可以是具體工作，也可以是潛意識的。在基層教學組織建設中，必須化解這些沖突，才能更大限度地保證基層教學組織的穩(wěn)定性。

（三）同一性

同一性是指組織有明確的建設目標，教師個人的專業(yè)發(fā)展與組織的總體方向是一致的。謝里夫實驗的第三個結論，組間競爭會增強組織內部成員的團結與協(xié)助?；鶎咏虒W組織開展競爭，可以增強壓迫感，強化高校教師榮辱感和自我實現(xiàn)的欲望，把教師凝聚在一起，教師間相互努力與協(xié)助，以促進基層教學組織整體實力提高。

（四）交叉性

交叉性是指知識的專業(yè)性與交叉融合。謝里夫實驗的第四個結論，當不同組織間出現(xiàn)了“共同需要”，就會嘗試聯(lián)合以實現(xiàn)共贏。無論是新學科的興起，還是綜合項目的承接，都需要交叉學科的聯(lián)合與融合，基層教學組織作為學科整體實力的代表，促進基層教學組織間的合作是切實必要，也是可行的。

三、謝里夫實驗對高校基層教學組織建設的啟示

（一）增強歸屬，培養(yǎng)互助與合作的核心文化

組織歸屬感不同于個人與組織簽訂的工作任務和職業(yè)角色方面的有形合同，而是一種無形的“心理契約”。[7]

高校教師的歸屬感不僅是基層教學組織建設的基礎，而且還是教師專業(yè)化發(fā)展的源動力，對教師個人的成長具有導向和激勵作用。歸屬感的缺乏會導致高校教師喪失應有的責任感和榮譽感，在工作中只會以“打工”的心態(tài)來應付，難以發(fā)揮主觀能動性，無論是促進自身發(fā)展，還是提高教學質量都是非常不利的。而當前高校中普遍存在教師歸屬感不強或缺失的問題，這和高校教師的職業(yè)特點、人文特征、高校改革是分不開的。首先，工作的個體性強是高校教師職業(yè)的一個鮮明特點，這種個性不僅體現(xiàn)在教學工作、教學方法與方式、教學內容和教學學術方面，還體現(xiàn)在教學時間和教學地點的不同上，使得教師的大部分工作都是自己獨立完成的；其次，高校教師綜合素質高、思想獨立性強，校園的開放式環(huán)境也造就了高校教師多樣化的性格與習慣；最后，高校的一些政策和改革一定程度上對部分高校教師的心理與生活產生不良影響。所以，作為教師群體的基層教學組織的突出特點就是教師相互交流與合作少、組織性差、集體感不強，出現(xiàn)基層教學組織成員分散、凝聚力不強的現(xiàn)象，這些都不利于發(fā)揮基層教學組織作為增強教師交流、促進教師互助與合作的平臺作用。因此，必須要增強高校教師對組織的歸屬感。歸屬感的構建是一個循序漸進的過程，我們可以從以下幾個方面著手：一是樹立以人為本的原則。高校教師作為基層教學組織的核心，又具有特殊性，應尊重教學個性與共性的存在，貫徹成員平等的理念，在單位里得到關心、尊重和信任，讓教師們感受到和諧舒適的氛圍；二是搭建教師交流與學習的平臺。歸屬感的培養(yǎng)很大程度上依賴于人與人之間的溝通交流，針對高校教師分散的特點，可以采取實際平臺與虛擬平臺相結合，通過定期或不定期的基層教學活動，促進內部教師的交流，培養(yǎng)教師間互助與合作的核心文化；三是實現(xiàn)物質與精神的有機結合。物質方面，付出能得到相應的回報是培養(yǎng)教師歸屬感的一個重要方面，包括所獲報酬的多少、是否公平等等，需要建立一個科學靈活的考核評價體系；精神方面，重視精神激勵，關注高校教師心理變化，滿足其心理需求，實現(xiàn)充分調動工作積極性和對組織認同感的目的。

（二）化解沖突，增強組織內部成員的穩(wěn)定性

組織內部成員的強相似性決定了他們之間必然存在著沖突，不利于基層教學組織的穩(wěn)定，必須要化解這些沖突，我們可以從以下幾個方面著手：其一，堅持有效領導原則。任何一個組織都需要一個負責人來領導，高?；鶎咏虒W組織建設與其他一般的組織不同，這位負責人必須在該學科教學與學術方面有很高的造詣，能夠清楚認識該學科的現(xiàn)狀并能把握該學科教育教學改革的發(fā)展方向及趨勢，對教學改革、教學體系、教學內容有自己獨特的見解并能制定適合本學科發(fā)展的計劃，有很強的組織領導能力，善于處理組織內成員的關系，得到組織成員的廣泛認可等；其二，加強教師隊伍梯隊建設。充分發(fā)揮基層教學組織在建設師資隊伍方面的作用，嚴格把關，注重“傳幫帶”，避免青黃不接，教師隊伍結構合理，梯隊性強，讓基層教學組織朝著可持續(xù)生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展；其三，建立群體規(guī)范。組織內“沖突過多”往往是因為各成員對自己的定位及他們之間的依存關系認識不清造成的，這就需要建立一個統(tǒng)一的群體規(guī)范。群體是由很多個體組成的，要使群體保持其整體性與完整性，就需要有一定的標準來約束其成員。謝里夫在實驗中發(fā)現(xiàn)，當個體面對自己的標準與別人不一樣時，他們會通過相互影響而重新確立一個標準，并且這個標準在群體中是相當牢固可靠的，成員會根據(jù)這個標準去調節(jié)自己的行為，明確自己在團隊的定位和他們之間的依存關系。正是對標準的認同感，互相達成一致，才形成一個有機整體。處于同一組織的教師既有競爭又有合作，如果有統(tǒng)一的、標準的群體規(guī)范，加上組織領導對沖突的引導，化沖突為動力，有利于增強組織內部教師間的穩(wěn)定性。

（三）引入競爭，提高組織的整體實力

以團隊理論為基礎的基層教學組織建設，決定了組織目標的一致性。組織間競爭能進一步強化教師對其他成員的認同感和組織目標的同一性。根據(jù)斯蒂芬·羅賓斯、彼得·德魯克、喬恩·R·卡曾巴赫等人的團隊理論，團隊是由少數(shù)有互補技能、愿意為了共同的目的、業(yè)績目標和方法而相互承擔責任的人們組成的正式群體。[8]目前，教師間的合作正在成為學校成功的必要條件，如何實現(xiàn)組織內部教師合作及合作效用的最大化是提高基層教學組織整體實力的關鍵，組織間競爭的出現(xiàn)有助于增強內部成員凝聚力以促進組織整體實力的提高。引入競爭可以從以下幾個方面著手：一是提供制度保障，保證教師在職稱評定、利益分配時“有量可依”；二是評選優(yōu)秀基層教學組織，充分調動各組織教師的積極性，增強教師榮辱感，為爭取和維護組織榮譽而努力奮斗；三是承接項目，學?？砷_展教學改革立項項目評審活動，鼓勵各基層教學組織承接項目，項目的質量與成果關系到組織與個人的評獎評優(yōu)；四是開展基層教學組織競賽，讓成員產生壓迫感，為了維護自己組織的名譽與利益，他們會真誠合作、加強團結，高校教師是高素質的代表者與傳播者，都有自我實現(xiàn)、自我肯定的欲望，當面對組織的地位與利益受到威脅時，他們會很快意識到團結的重要性，確定組織目標，拋開隔閡，優(yōu)勢互補，為實現(xiàn)目標在競爭中貢獻自己的力量。

（四）促進聯(lián)合，推動交叉學科的融合

新形勢下，組織不再是完全的獨立單位，而是通過組織間的合作與影響去實現(xiàn)組織結構的整合與創(chuàng)新，組織間的“共同需要”有利于促進合作與實現(xiàn)雙贏。教師間開展教學研究、促進教學改革、承接綜合項目等都需要教師間及組織間的合作，專業(yè)知識的差異性與交叉性，決定了基層教學組織樂意與其他不同學科組織的教師進行深層次的探討與交流。不同學科教學組織的合作也是高校降低成本、承接大型綜合項目、發(fā)揮交叉學科作用的最佳方式之一，有利于基層教學組織的可持續(xù)發(fā)展。但事實上，高校普遍存在基層教學組織獨立發(fā)展的現(xiàn)象，不愿與其他組織分享自己的成果，盡管學校定期會有教學與學術交流會，但不少只是走于形式，沒有實質性進展。謝里夫實驗指出，設定一個超級目標，單憑自己一方無法完成時，他們就會嘗試聯(lián)合。聯(lián)合分為兩種：一是基層教學組織間的外部聯(lián)合。根據(jù)項目的需要，組織間通過不定期的交流與合作，使項目順利完成，實現(xiàn)共贏（見圖1）。

圖1 基層教學組織組間合作過程

另一是創(chuàng)建交叉學科基層教學組織。鼓勵各院系、教師個人牽頭組建跨學科、跨學院的新型基層教學組織，根據(jù)組織需要進行專業(yè)定位，明確各學科的總體關系，確定不同學科人員的職能，創(chuàng)建團隊文化，通過多個項目驅動加深交叉學科的團隊配合與執(zhí)行力，在不斷融合與發(fā)展中，提高自身實力，實現(xiàn)跨學科課程教學，拓寬學生的視野和思考方式（見圖2）。

圖2 新型交叉學科基層教學組織

教師歸屬感是基層教學組織的基石，化解沖突是其穩(wěn)定性保障，引入競爭是其提升整體實力的途徑，促進聯(lián)合則是基層教學組織建設的深化（見圖3）。因此，我們在建設中要循序漸進，讓高校教師這一特殊主體潛移默化地融入基層教學組織中，使其充分發(fā)揮主觀能動性，提升組織整體實力，促進基層教學組織全面發(fā)展。

圖3 “四個措施”的關系

從理論的角度來說，基層教學組織成員及組織間和諧的關系是建設好高校基層教學組織的重要保障，如果只是片面地從組織體制上對基層教學組織進行改革與創(chuàng)新肯定是不夠的。本文通過分析高校基層教學組織的特征，結合謝里夫實驗的四個結論，強調了高校教師作為其主體資格的重要性，針對高?；鶎咏虒W組織在建設中可能遇到的問題和新的改革思路提出一些建議。本文的研究不足在于更多地從心理學的角度對高校基層教學組織建設的研究進行展開，沒有列舉具體的案例進行說明。由于每個基層教學組織都具有各自的特征，需要具體問題具體分析，筆者建議更進一步的研究可以在前文分析的基礎上進行學院基本試點，根據(jù)自身的特點來組織基層教學組織改革與建設，包括如何建立靈活的考核體系、如何實現(xiàn)組間競爭與合作效用最大化等，這些管理工作的實際開展可以為當前高校基層教學組織建設提供一定的參考。

[1]陳曉琳，江珩.新時期高校基層教學組織創(chuàng)新實踐[J].中國大學教學，2013，（8）.

[2]孫麗娜，賀立軍.高?；鶎咏虒W組織改革與教學團隊建設[J].河北學刊，2007，（9）.

[3]陳利華.地方高校教學基層組織建設中存在的問題與對策[J].教育探索，2009，（12）.

[4]步社民.高?；鶎咏虒W組織的重構[J].教育發(fā)展研究，2010，（17）.

[5]郭國強.論交叉學科專業(yè)教學團隊的內涵及建設[J].中國大學教學，2013，（3）.

[6]陸國棟，孫健.高校最基本的教師教學共同體：基層教學組織[J].高等工程教育研究，2014，（1）.

[7]張文姍.高等職業(yè)院校專任教師組織歸屬感提升策略初探——基于XX學院的188個樣本的分析[J].吉林省教育學院學報，2014，（3）.

[8][美]喬恩·R·卡曾巴赫等.團隊的智慧：創(chuàng)建績優(yōu)組織[M].侯玲譯.北京：經(jīng)濟科學出版社，1999.

（責任編輯：馮永剛）

張宏婧/東北電力大學經(jīng)濟管理學院教授，碩士生導師，研究方向為會計與財務管理研究

林周周/東北電力大學經(jīng)濟管理學院在讀碩士生，研究方向為會計與財務管理研究