●杜秀蓮

EFL學(xué)習(xí)者文化身份認同與文化身份焦慮的研究*

●杜秀蓮

近年來，EFL學(xué)習(xí)中目的語文化的導(dǎo)入受到越來越多的重視，這對于系統(tǒng)的掌握外語知識，增強跨文化交際能力是非常有幫助的。但其過多的輸入和本土文化的缺失，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者本民族文化的迷失，本土文化身份的淡化，從而產(chǎn)生了文化身份焦慮。本文對445名高校EFL學(xué)習(xí)者的中國文化認同和文化身份焦慮進行了實證研究，發(fā)現(xiàn)他們在人口變量上存在很大的差異，且文化認同和文化身份焦慮之間存在顯著相關(guān)。對此，教育主管部門、教師和學(xué)生等相關(guān)主體應(yīng)共同努力，采取有效措施，提高EFL學(xué)習(xí)者的文化身份認同。

文化認同；文化身份焦慮；EFL學(xué)習(xí)者

經(jīng)濟的全球化推動了文化全球化的進程，當(dāng)今世界，在各種商業(yè)及社會活動中，跨文化交際越來越頻繁。了解彼此的文化，是交際雙方消除障礙，順暢地進行交際的主要途徑。大學(xué)英語教學(xué)一個很重要的目的就是使學(xué)生在日后的學(xué)習(xí)和工作中能夠更好地進行跨文化交際，這一點在教育部《大學(xué)英語教學(xué)要求》（2007）中也已明確指出。

然而，在社會、學(xué)校及網(wǎng)絡(luò)等媒體的影響下，大學(xué)生們較多地接觸了西方文化，甚至接受了西方文化價值觀，在此過程中，逐漸迷失了自己的母語文化身份，產(chǎn)生了本土文化身份焦慮。其實，跨文化交際是雙向的，既是文化的輸入也是文化的輸出，人們可以借助英語了解和體驗異域文化，更好地與不同文化背景的人進行交流，同時也可以用英語來展示中國悠久燦爛的文化，讓世界更進一步了解中國。因此，調(diào)整大學(xué)英語的教學(xué)內(nèi)容，豐富中國文化的輸入，讓大學(xué)生明晰自己的中國文化身份，增強中國文化身份認同，消除其對自身文化身份的焦慮是大學(xué)英語教學(xué)中亟待解決的問題。

一、核心概念的界定

“文化認同”即“文化身份認同”（cultural identity），是指某個文化群體成員對自己的成員身份（文化歸屬）的認同感。[1]從宏觀上講，文化身份是指國家身份、民族身份；從微觀上講，文化身份代表著同一主流文化群體中因個體的職業(yè)、地域、受教育情況、經(jīng)濟收入等的不同，所形成的不同的文化身份。文化身份具有傳承性和相對穩(wěn)定性，同一文化群體使用同一文化符號，具有相同的信仰、價值觀念和行為規(guī)范。但同時文化身份又具有動態(tài)性，即隨著環(huán)境的改變和個人的成長，文化身份可能會隨之改變，得以重新建構(gòu)。[2]

“文化身份焦慮”是由文化問題而產(chǎn)生的身份焦慮情緒，即對文化身份的不確定性所產(chǎn)生的焦慮，是跨文化交際中的深層次的民族文化心理問題。[3]這種焦慮情緒在跨文化交際中會造成文化信息的缺失、不對稱，甚至情感的挫傷，弱化文化身份的歸屬感，影響跨文化交際的有效進行。

EFL（English as a Foreign Language）學(xué)習(xí)者的文化身份焦慮指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語的過程中，迷失了自己的民族文化，認同了外來文化，由此產(chǎn)生的心理上的身份焦慮。[4]主要表現(xiàn)為對西方文化過度欣賞和向往，對中國文化缺少認同和自信，產(chǎn)生迷茫、懷疑、排斥、甚至否定等心理。它反映了EFL學(xué)習(xí)者對中國文化身份的迷失、模糊和不確定性。

二、研究方法

為了考查高校EFL學(xué)習(xí)者這個群體對中、西方文化的認同度的差異，在文化身份方面是否存在焦慮，以及中、西文化認同度和文化身份焦慮之間是否存在相關(guān)性等問題，本研究以高校的EFL學(xué)習(xí)者為對象，對他們進行了實證研究。

（一）被試

本研究采取了整群隨機取樣的方式選取了山東大學(xué)、山東財經(jīng)大學(xué)、山東中醫(yī)藥大學(xué)及山東政法學(xué)院四所高校的大學(xué)生482人為被試，受試者英語學(xué)習(xí)時間從11年到16年不等。剔除回答不完整的問卷，獲得有效被試445人。其中男生206人，女生239人；非英語專業(yè)255人，英語專業(yè)190人；來自城市的學(xué)生152人，農(nóng)村293人。

（二）研究工具

1.EFL學(xué)習(xí)者文化身份認同問卷

問卷參考了韓海燕（2013）的問卷，并對之進行了改編。保留了涵蓋傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗、文化藝術(shù)、飲食習(xí)慣等四個方面的10個題目。采用5點計分，從1（完全不接受）到5（完全接受），得分越高表明文化認同水平越高。另外設(shè)計了6個二選一的題目，如你更喜歡過西方節(jié)日還是中國傳統(tǒng)節(jié)日？你更喜歡看的電影是進口影片還是國產(chǎn)影片？

2.文化身份焦慮問卷

采用韓海燕2013年編制的問卷，共包括12個題目。采用5點計分，從1（非常贊同）到5（非常不贊同）。得分越高焦慮水平越高。

（三）研究程序

數(shù)據(jù)的采集自2014-2015學(xué)年第二學(xué)期初開始，皆由任課教師協(xié)助在課堂上完成，確保了問卷的作答時間和質(zhì)量。此次問卷調(diào)查的參與者都是自愿且隨機抽取的，并采用匿名的形式進行。最后將有效問卷編號，錄入Excel表格，采用統(tǒng)計分析軟件包SPSS19.0對數(shù)據(jù)進行了分析。

三、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）EFL學(xué)習(xí)者文化身份認同的情況

不同性別、專業(yè)和家庭所在地的學(xué)生在文化身份認同上的平均分與標準差見表1。

表1 不同性別、專業(yè)和家庭所在地的學(xué)生文化身份認同和文化焦慮上的平均分與標準差

結(jié)果顯示，在西方文化認同和中國文化認同方面性別差異顯著（p＜0.01），表現(xiàn)為男生西方文化認同的平均分低于女生的平均分，而在中國文化認同方面則正好相反；英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生在西方文化認同方面差異顯著（p＜0.01），英語專業(yè)學(xué)生的平均分顯著高于非英語專業(yè)，但在中國文化認同方面差異不顯著；城市和農(nóng)村學(xué)生差異顯著（p＜0.01），城市學(xué)生在西方文化認同方面的平均分顯著高于農(nóng)村學(xué)生，而農(nóng)村學(xué)生在中國文化認同方面的平均分則顯著高于城市的學(xué)生。

對于6個二選一題目的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)（63%）學(xué)生認同西方國家人人平等的個人主義價值觀，不太認同中國傳統(tǒng)的長幼尊卑的等級觀念；70%的學(xué)生喜歡看進口大片；57%的受試者更青睞西方節(jié)日 （如情人節(jié)、萬圣節(jié)、圣誕節(jié)等）；相當(dāng)一部分大學(xué)生（67%）更喜歡吃肯德基和麥當(dāng)勞等西方快餐；對于宗教，53%的大學(xué)生會選擇基督教等西方宗教；但是對于集體主義價值觀和個人主義價值觀，則有78%的同學(xué)更贊同集體主義價值觀。

（二）EFL學(xué)習(xí)者文化焦慮的情況

為了了解不同性別、專業(yè)和家庭所在地的學(xué)生在文化焦慮方面的差異，分別進行t檢驗。結(jié)果顯示，性別差異顯著（p＜0.01），男生的平均分低于女生的平均分；專業(yè)差異顯著（p＜0.01），表現(xiàn)為非英語專業(yè)的得分顯著低于英語專業(yè)；城鄉(xiāng)差異顯著（p＜0.01），農(nóng)村學(xué)生的平均分顯著低于城市學(xué)生。

（三）EFL學(xué)習(xí)者文化認同與文化身份焦慮的相關(guān)分析

對大學(xué)生在中、西文化身份認同的得分和文化焦慮的得分進行相關(guān)分析，結(jié)果顯示，中國文化認同和文化焦慮呈負相關(guān)，r=-0.32，p＜0.01；西方文化認同和文化焦慮呈正相關(guān)，r=0.34，p＜0.01。這說明大學(xué)生對中國文化認同度越高越不容易出現(xiàn)文化焦慮，對西方文化認同度越高越容易有文化焦慮傾向。

四、結(jié)果討論

總體上看，EFL學(xué)習(xí)者對中國文化的認同度稍高于西方文化的認同，但差異不大。這說明他們從小生活在中國文化環(huán)境下，中國文化已根深蒂固，不會輕易改變，如有78%的同學(xué)更贊同集體主義價值觀。但隨著學(xué)英語時間的增長和西方文化的持續(xù)輸入，外來文化對他們所產(chǎn)生的影響不容小覷，在不知不覺中他們會逐漸認同另一種文化身份。

通過數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn)，EFL學(xué)習(xí)者整體上對中國文化有歸屬感，對中國文化的發(fā)展和走向比較關(guān)心，但對其接受的心態(tài)不積極。相比之下對西方文化尤其是影視文化、社會習(xí)俗、行為規(guī)范等非常欣賞，樂于接受，對于傳統(tǒng)戲劇、長幼尊卑、價值觀等不喜歡、不接受，厭煩，甚至排斥。

語言學(xué)家認為，語言學(xué)習(xí)對母語文化身份認同具有很大的影響，對于一種語言的選擇和使用意味著不自覺地接受其文化價值觀念或思想。[5]通過課堂、教材、網(wǎng)絡(luò)等系統(tǒng)的英語語言學(xué)習(xí)，EFL學(xué)習(xí)者更多地了解西方文化（尤其英美文化），日常生活中的方方面面逐漸受到西方價值觀、生活方式等的潛移默化的影響。同時，大學(xué)英語教學(xué)中缺少了對中國傳統(tǒng)文化的關(guān)注，忽略了跨文化交際中中國文化的巨大作用。他們在接受西方語言文化時對中國傳統(tǒng)文化逐漸失去了興趣，產(chǎn)生了一種“崇洋媚外”的心理。

Gudykunst認為，文化認同影響焦慮情緒。[6]Stets（2005）也認為，當(dāng)文化身份確認成功時，文化身份具有穩(wěn)定性，個體會產(chǎn)生積極的情緒。反之，文化身份確認失敗時，文化身份的穩(wěn)定性降低，個體會產(chǎn)生一系列的負面情緒。[7]Ting－Toomey的身份協(xié)商理論也指出，一個人對其自我身份的安全感越強，他就越樂意也越有可能進行跨文化溝通，自信心就越強。而他對自我身份感覺越脆弱，就越不太可能進行跨文化溝通，或越容易在跨文化交際中感到焦慮不安。[8]

筆者認為，跨文化交際中的文化認同是雙向的，學(xué)習(xí)者需要認同西方的文化，以減少不確定性，但母語文化的認同同樣重要，母語文化認同感越強，母語文化身份越突顯，獲得的安全感越強，跨文化交際就越成功。如果對母語文化缺少認同，或者不明確，對外來文化吸收也會非常盲目，進而對文化走向不明確，出現(xiàn)文化身份的迷失感，會在很大程度上影響跨文化交際的成功。

由此，漢語語境下的EFL學(xué)習(xí)者通過英語語言學(xué)習(xí)，僅了解并認同西方文化是不夠的，雙重文化的介入是很有必要的。外語教學(xué)中加強中國文化的教學(xué)是增強EFL學(xué)習(xí)者民族文化意識，提高中國文化認同度，保持母語文化身份，消除文化身份焦慮的重要途徑之一。這不僅對有效的跨文化交際起著重要的作用，而且有助于EFL學(xué)習(xí)者保持文化身份的穩(wěn)定性，獲得文化身份的安全感和自信心，增強跨文化交際中的應(yīng)變能力。

五、應(yīng)對策略

目前越來越多的語言學(xué)家和外語教師高度重視外語教學(xué)中目的語文化的輸入，這對于目的語的學(xué)習(xí)具有十分積極的意義。然而，目的語文化的單向輸入、母語文化的缺失以及學(xué)習(xí)者缺乏對包含在語言之中的思想意識和價值觀念的分辨能力和批判性接受的能力，在一定程度上導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者的文化身份焦慮。

根據(jù)對受試者的訪談了解到，EFL學(xué)習(xí)者中國文化的輸入主要通過網(wǎng)絡(luò)和語文課堂，其次是通過電視、報紙和講座，外語課堂和教材中涉及到的中國文化內(nèi)容非常少。有關(guān)中國文化的課程基本上是選修課，而且課時較少，他們很少接觸到英語講授的中國文化課程。

關(guān)于中國文化的教學(xué)目標，在大學(xué)英語的指導(dǎo)文件——1997年的《教學(xué)大綱》和2007年的《教學(xué)要求》中，都沒有相關(guān)規(guī)定。相應(yīng)地，各高校中非英語專業(yè)學(xué)生的課程設(shè)置中也很少開設(shè)英語講授的中國文化課程，即使個別學(xué)校開設(shè)此類課程，也僅僅是選修課，無法得到學(xué)生的足夠重視。另外，在現(xiàn)行的幾套大學(xué)英語教材中，主要重視語言訓(xùn)練和語言能力的強化，涉及到文化的，也都偏重原汁原味的目的語文化。教材中中國文化的缺失直接導(dǎo)致了學(xué)生對中國元素表達能力的欠缺。

如何保障EFL學(xué)習(xí)者在跨文化交際中的對等，使他們不僅掌握目的語文化，還能學(xué)會如何使用目的語來表達中國文化，繼承和傳播中國文化，達到對中國文化的認同，這需要在英語課堂上進行雙重文化的教學(xué)。這一目標的實現(xiàn)，不僅需要教師和學(xué)生的共同努力，也需要教育管理部門的配合。

（一）教育管理部門

1.教育部大學(xué)英語教學(xué)指導(dǎo)委員會

目前，大學(xué)英語教學(xué)主要是圍繞教育部的《大學(xué)英語教學(xué)要求》或是《大學(xué)英語教學(xué)大綱》展開，它們是教學(xué)活動的出發(fā)點、方向和最終目標。大綱中中國文化目標的缺失，是跨文化交際中中國文化失語的根本原因。建議教育部之后出臺的《教學(xué)指南》，明確提出中國文化教育的目標，規(guī)定中國文化教育的內(nèi)容，將表達中國文化特點的“中國英語”詞匯列入大綱詞匯表。

2.學(xué)校層面

調(diào)整課程設(shè)置，增加中國文化類英語課程。如今隨著各高校大學(xué)英語學(xué)分的壓縮，大學(xué)英語課時更加有限，再加上語言課程的特點，想要在外語課堂上更多地傳授中國文化元素是不現(xiàn)實的，因此，調(diào)整課程設(shè)置是十分必要的。如增設(shè)《英語話中華》、《中國文化概況》、《中國文化掠影》等關(guān)于中國文化類的英語課程，給學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)中國文化的機會，讓他們更深刻地了解中國文化內(nèi)涵，掌握更多中國特色文化的英語表達方式，以提高他們的跨文化交際能力。

（二）教師

1.優(yōu)化英語教學(xué)內(nèi)容，增加中國文化元素

現(xiàn)有的大學(xué)英語教材中，往往是西方文化占主導(dǎo)地位，有關(guān)中國文化、中國經(jīng)濟以及中國社會發(fā)展的介紹少之又少。對此，教師在選用或編寫教材時，要注意增加中國文化內(nèi)容，補充中國特色詞匯的英語表達方式，使學(xué)生能用英語恰當(dāng)?shù)乇硎局袊幕膬?nèi)涵，增強他們跨文化交際的信心。

2.課堂教學(xué)多渠道互動，增加中國文化體驗

大學(xué)英語教師在教學(xué)中的作用至關(guān)重要，他們不僅要傳授語言知識，還承擔(dān)著向?qū)W生傳播中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要任務(wù)。因此，教師可以在課堂上使用各種有效的方式，增強學(xué)生的中國文化體驗。可通過多媒體為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加自然、真實、有趣、輕松的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助他們更充分地理解中國文化的內(nèi)涵。可要求學(xué)生在給定的具體場景和大量語料中進行短劇表演、角色扮演、情景對話和演講等，激發(fā)他們對中國文化的學(xué)習(xí)興趣。還可以通過翻譯、寫作等形式來培養(yǎng)他們用英語表達中國文化元素的能力。通過這些方式，學(xué)生可在自覺和不自覺的狀態(tài)中感受文化氛圍，體會中西方文化差異，消除文化身份焦慮，增強中國文化的身份認同。

3.發(fā)揮測試的指揮棒作用，增加中國文化的測試內(nèi)容

應(yīng)試教育下的當(dāng)代大學(xué)生，學(xué)習(xí)的功利性很強，考試的內(nèi)容才是他們重視和學(xué)習(xí)的內(nèi)容。各高校目前的測試內(nèi)容，往往側(cè)重于基礎(chǔ)知識和基本能力的考查，涉及文化方面的內(nèi)容，也只是關(guān)于目的語國家的知識。這種考試內(nèi)容僅僅強化了學(xué)習(xí)者對異國文化的學(xué)習(xí)意識，不利于綜合文化素養(yǎng)的提升和跨文化交際能力的提高。增加中國文化的測試內(nèi)容，可引起學(xué)生對中國本土文化的重視，中國文化的輸入才有保障。大學(xué)英語四、六級考試在這方面已經(jīng)做出了很好的表率作用，從2014年起，四、六級翻譯試題已經(jīng)更換為中國文化內(nèi)容的翻譯，這無疑對學(xué)生在中國文化英語表達的應(yīng)用上起到了很好的促進作用。

（三）學(xué)生

在大學(xué)英語教學(xué)中，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，只有增強他們的自我文化意識，中國文化的輸入才有保障。因此，教師要引導(dǎo)他們多途徑、積極主動地學(xué)習(xí)“中國英語”，鼓勵他們閱讀英文原版或英漢對照的中國優(yōu)秀文學(xué)作品及中國文化讀物，通過報紙（如《中國日報》、《21世紀英文報》）、電視（CCTV英語新聞頻道）、互聯(lián)網(wǎng)等渠道學(xué)習(xí)中國文化元素的英語表達方法，增大中國文化輸入。同時利用各種與外國友人相處的機會，積極主動地溝通交流，以提升自己的跨文化交際能力。

六、小結(jié)

總之，全球一體化衍生了跨文化交際，作為世界通用語言的英語，在此過程中的作用是顯而易見的，但它的重要性也被過分強調(diào)。研究發(fā)現(xiàn)，EFL學(xué)習(xí)者接觸了大量的目的語文化，增強了目的語文化身份的認同，同時削弱了母語文化身份的認同度，迷失了自己的文化身份，從而產(chǎn)生了文化身份焦慮。因此，在大學(xué)英語教學(xué)中，教師要和學(xué)生共同努力，目的語文化和母語文化輸入并行，接受目的語文化熏陶的同時，也要感受中國文化的魅力，吸取中國文化的精髓，學(xué)會用英語流暢地表達中國文化，真正提高跨文化交際能力。

[1]劉雙.文化身份與跨文化傳播[J].外語學(xué)刊，2000，（1）.

[2]韓海燕.中國語境下EFL學(xué)習(xí)者文化身份焦慮研究[D].上海外國語大學(xué)，2013，（12）.

[3]Stets，J.E.，Burke，P.J.Identity Theory and Social Identity Theory[J].Social Psychology Quarterly，2000，（3）.

[4]韓海燕.中國語境下EFL學(xué)習(xí)者文化身份焦慮研究[D].上海外國語大學(xué)，2013，（12）.

[5]劉永厚，李燕姝.語言、文化以及中國的“英語熱”之思考[J].北京第二外國語學(xué)院學(xué)報，2004，（2）.

[6]Gudykunst，W.B.&Nishida，T.The Influence of Culture and Strength of Cultural Identity on Individual Values in Japan and the United States[J].Intercultural Communication Studies，1999，（1）.

[7]Stets J E.Examining Emotions in Identity Theory[J].Social Psychology Quarterly，2005，（1）.

[8]Ting-Toomey，S.Identity Negotiation Theory：Crossing Cultural Boundaries[A].W.B.Gudykunst（ed.）.Theorizing about Intercultural Communication[C].Thousand Oaks，CA：Sage：2005，211-234.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

*本文系山東社會科學(xué)規(guī)劃研究項目《漢語語境下駐濟高校EFL學(xué)習(xí)者文化身份焦慮的研究》（項目編號：14CWXJ46）的階段性研究成果。

杜秀蓮/山東政法學(xué)院外國語學(xué)院副教授，研究方向為二語習(xí)得，大學(xué)英語教學(xué)