楊宏凌

（合肥幼兒高等師范學校 藝術系，安徽 合肥 230011）

一、多元文化教育浪潮

多元文化教育是20世紀80年代后期逐漸興起的一種教育實踐活動浪潮，它的核心是促使學生了解并認同自己所屬的文化，并尊重與自己不同的其他人的文化，進而掌握文化接觸的知識與技能，形成多元文化價值觀的教育活動［1］。多元文化教育包含兩層意思，一是對自己文化屬性的認同，即在教育領域內傳承與傳播本民族的價值觀、知識體系與情感認同；二是對其他文化屬性的認同，即在教育場合中，掌握與他文化接觸的知識與技能、與他文化共處、尊重與了解他文化形態(tài)，共建和諧的人類文明。多元文化教育已經逐漸滲入到越來越多國家的教育領域，許多國家學前教育機構已經開始認同并接受多元文化的核心理念，從幼兒開始既提供本民族文化的學習機會，又加強對異文化的理解與學習，如美國的學前教育課程的目的是：“把兒童的積極情感與多元化體驗結合起來……，幫助兒童分享共同文化的同時，還要承認、支持每個兒童的獨特文化和語言”，課程的途徑是“語言、文學、音樂、藝術、社會學習、數(shù)學和科學等科目的綜合學習”等［2］。澳大利亞學前教育的多元文化課程設計，從兒童出發(fā)，要能“反映國家多元文化和諧共存的特征，……課程的起點是不同文化的共同點、相似處，課程的實施就是使兒童在理解自己文化傳統(tǒng)以后，去接受、評價其他文化”［3］。雖然多元文化教育浪潮并沒有形成明確的政策導向，我國政府和教育部門也沒有將多元文化教育高度概念化、文本化，但對本民族文化的認同與傳承，對異文化的尊重與共處等核心理念已經滲透到學前教育的決策與教育實踐中。作為學前教育核心手段之一的學前音樂教育對多元文化也作出了正面的反映。

二、多元文化教育對學前教育專業(yè)學生音樂素養(yǎng)提出的挑戰(zhàn)

（一）學前教育專業(yè)學生音樂素養(yǎng)內涵

根據教育部《幼兒園教師專業(yè)標準》的要求：幼兒教師應具備一定的藝術欣賞能力，特別是音樂欣賞能力和音樂教育策略綜合運用能力。由此可見，學前教育專業(yè)學生在專業(yè)學習階段，音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)除了掌握音樂基本知識和基本技能，如基本理論知識、歌唱、樂器演奏、舞蹈、合唱外，還需要掌握音樂技能的綜合運用能力，即將音樂基本知識與技能綜合運用于幼兒教育活動之中，培養(yǎng)和發(fā)展兒童的音樂能力，促進兒童身心全面發(fā)展。這就要求學前教育專業(yè)學生的音樂素養(yǎng)必須具備以下三個方面的內涵：基本音樂理論、音樂專業(yè)基本技能和音樂教育技能。只有將三方面結合起來，才能達到能“關注幼兒對美的感受，為幼兒提供機會，并為幼兒表現(xiàn)美提供必要的技能上的幫助”［4］。在多元文化教育看來，就是將這三個方面的內涵擴大，即既要學習本民族音樂文化、又要掌握不同文化中音樂表演技能，拓展音樂教育的視野，把擴大了的三方面作為學前教育專業(yè)學生音樂素養(yǎng)的基本要求，學前教育學生經過四年的培養(yǎng)，能夠關注幼兒對不同文化藝術的感受，為幼兒提供多重機會，并為幼兒表現(xiàn)不同文化的藝術提供技能上的幫助，最終為幼兒理解、掌握本民族的傳統(tǒng)文化藝術，尊重和理解不同民族的文化藝術提供教育平臺。

（二）多元文化教育帶來的挑戰(zhàn)

多元文化對學前教育專業(yè)學生帶來以下兩個方面的挑戰(zhàn)，一是傳統(tǒng)文化的傳承與傳播，二是對異文化的尊重與理解。先看第一點，對本民族傳統(tǒng)音樂文化的傳承與傳播。在多元文化教育看來，對學前兒童進行多元文化音樂教育，首先是使兒童接受所屬的或者某一特定族群的音樂文化的態(tài)度和行為，“并逐步將該文化的價值與行為內化為自身心理的一部分”［5］。對所屬或某一特定族群音樂文化態(tài)度和行為的認同與歸屬感是多元文化音樂教育的前提條件，只有形成了特定文化的歸屬感和認同感，才能將自己所屬族群與其他族群區(qū)分開來，才能認識其他文化、評判自身文化的屬性與特點，并進而評判“我文化”與“他文化”的關系，從而在多元文化中和諧發(fā)展。以此觀點來看中國的學前音樂教育，從課程標準到核心教學能力的培養(yǎng)途徑，似乎都沒有關注歸屬感的培養(yǎng)。因為在《幼兒園教育指導綱要（執(zhí)行）》中就明確規(guī)定幼兒教師“關注幼兒對美的感受，為幼兒提供機會，并為幼兒表現(xiàn)美提供必要的技能上的幫助”。在各類學前教育音樂類課程中，基本樂理與視唱練耳、琴法、歌曲彈唱、識讀樂譜、聲樂基礎等占據絕大多數(shù)席位。這些屬于歐洲的音樂知識與技能培養(yǎng)出來的只是對歐洲音樂文化的認同，如果說到歸屬，那只能是對歐洲音樂文化的依賴與歸屬，而迷失了原本的歸屬取向，這種后殖民心態(tài)催生的民族文化認同感，完全是顛倒的，因為這種音樂知識與技能培養(yǎng)出來的文化認同感無法認同本民族的歷史、民族文化，甚至民族情感。

再看第二方面，對異文化的尊重與了解。多元文化教育所秉承的一個理念是“理解自己人民的文化發(fā)展到鑒賞鄰國人民的文化，并最終鑒賞世界性文化”［6］4。對異文化的尊重與了解在不同國家的學前兒童教育中都有體現(xiàn)，如美國和加拿大都提出，兒童既要了解自己的傳統(tǒng)文化，同時要能接受其他文化；澳大利亞的學前教育目標闡述中就把“增加兒童對人類相同性與不同性的認識，幫助兒童理解他們自身的文化和其他人的文化”［6］6。相比較而言，亞非國家的多元文化音樂教育目標定位于培養(yǎng)兒童對本國文化的熱愛上，而歐美國家則更強調幫助兒童鑒賞其他文化。可見，多元文化音樂教育目標的建立與一個國家的開放程度、經濟發(fā)展、人口構成等因素有關，中國的多元文化音樂教育則更是以經濟發(fā)展、開放程度與歷史觀念為考量標準，因為我國歷史上就是一個多民族融合的多元化國家，加之經濟長足發(fā)展以來開放程度日益加大，對兒童——新一代公民進行多元文化的教育則更是形勢要求、大勢所趨。但從學前教育的現(xiàn)狀來看，并沒有對多元文化的大趨勢作出實質性反應。就從各類學前教育專業(yè)音樂課程的設置來看，偏重歐洲音樂知識和技能，忽略本民族文化，其中更忽略中國少數(shù)民族音樂文化的傳承與傳播。我國歷史上就是一個多民族融合、注重民族情感的國家，對國情和歷史作如實的反映，讓兒童接受民族文化、培養(yǎng)民族情感是學前音樂教育的核心內容之一，即既要沿襲和發(fā)展本民族的傳統(tǒng)音樂文化，又要尊重和學習其他民族的音樂文化。但在我國的學前教育課程中并沒有對少數(shù)民族文化有足夠的描寫與介紹，在學前教育專業(yè)學生音樂能力的培養(yǎng)上，也缺少少數(shù)民族音樂知識和技能的課程內容，即使是漢族音樂文化，也少了對音樂觀念、音樂知識與技能的介紹和引入。在對其他國家的音樂文化介紹時，僅僅聚焦于歐洲古典時期的音樂形態(tài)，而忽略其他各洲的代表性音樂文化。很顯然，這種學前教育音樂能力培養(yǎng)狀況是值得反思的，因為它不能正確反映多元文化教育的趨勢，也未能培養(yǎng)起真正的民族自信和民族自尊意識，顯然，對學前教育專業(yè)學生的音樂素養(yǎng)進行全面的評估和重構已經迫在眉睫。

三、學前教育專業(yè)學生音樂素養(yǎng)的重構

（一）明確培養(yǎng)目標，調整課程結構

學前教育專業(yè)學生音樂素養(yǎng)應該考慮到新形勢下多元文化教育帶來的諸多影響，多元文化教育的核心理念之一是“讓不同特征的學生（兒童）得到平等受教育的機會，每一個學習者均應該學會理解和學習不同文化，……充分了解本民族文化”［7］。在多元文化教育理念指引下，美國幼兒教育培養(yǎng)目標確定為幫助兒童分享共同文化的同時，還要承認、支持每個兒童的獨特文化和語言，課程的途徑是“語言、文學、音樂、藝術、社會學習、數(shù)學和科學等科目的綜合學習”［8］。

新西蘭則把“人類適當性、國家適當性、文化適當性”作為多元文化學前教育實施的內涵，文化適當性——文化養(yǎng)育方式、信仰、傳統(tǒng)不同，那么對知識、技能、態(tài)度的評價也應該不同；人類適當性——學前教育課程內容應使兒童能肯定自己的文化、宗教、語言等；國家適當性——學前教育的課程內容對國家的每個公民都是有價值的［9］。對在多元文化教育浪潮沖擊下，各國紛紛對學前教育的目標定位展開反思并重新定位，我國學前教育也應該考慮多元文化教育的核心理念，即學前教育學生音樂素養(yǎng)的鍛造不能僅僅以歐洲古典音樂的知識和技能作為手段，而應該考慮到本民族傳統(tǒng)文化和其他類型的主要代表文化。那就要求從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個層面來重新定位學前教育的課程目標，表現(xiàn)在知識與技能上則是學前音樂教育的課程目標應該拓展自己的視野，學習祖國境內不同民族的音樂知識與技能，進而推廣到學習不同國家具有代表性的音樂知識與技能；在過程與方法上應該突破學習歐洲音樂的固定思維模式，深入了解不同文化的音樂性質、音樂知識、音樂技能與音樂價值觀，綜合運用音樂教學法，如示范、演示、講解、講座、田野調查等教學方法，運用對比、聆聽、欣賞、討論等學習方法，在課堂內外充分挖掘具有代表性的音樂文化的特性，在情感、態(tài)度、價值觀上培養(yǎng)對本民族音樂文化的熱愛、自信與自豪之情，培養(yǎng)對不同文化中音樂形式的尊重、理解和認可，用多元文化相對論的觀點去看待不同文化中的音樂。

（二）構建反映多元文化教育的課程體系

多元文化教育指導下的學前教育專業(yè)學生的音樂素養(yǎng)培育主要靠課程來實施，該課程必須是一個體系，即以文化介紹和學習為核心，輔以音樂欣賞、舞蹈學習、音樂觀念評價、音樂行為操作等課程，構建一個具有內容維度、性質維度、空間維度的顯性課程與隱性課程組成的課程體系。

我國是多民族融合的國家，在多元文化背景下，學前音樂教育的課程內容不僅要突出主流文化的特征，還應該立足民族本土特色，幫助民族地區(qū)學前兒童全面理解自己民族的文化和民族特征［5］58，幫助兒童獲得適應本民族文化、主流文化以及全球化社會所必須的知識、技能與態(tài)度。民族音樂文化課程應包含民族音樂美學、民族器樂、舞蹈等，這就要求地方教育行政部門根據相關的國家課程政策，充分挖掘民族音樂文化資源，開發(fā)地方課程、校本課程。除此之外，隨著對外開放程度不斷加深，越來越多的國家音樂文化走入我們的視野，多元文化教育認為只有通過音樂藝術等課程的學習，才能使各個民族、不同國家彼此相知、相互尊重，因為“在每個具體的社會環(huán)境中，人們用包括音樂在內的文化符號體系得以溝通、綿延和傳續(xù)”［10］96，進一步講，“在解決民族與民族之間以及多民族社會中的社會問題和政治問題，音樂的特殊作用已經得到證實”［10］97。因此，深入了解一種承載著有特色的音樂風格的文化語境是多元文化音樂教學計劃的內容之一。在學前音樂教育的課程中，可以參考美國中小學通用音樂教材《音樂教育的多元文化視野》的課程設計，在介紹和學習不同民族的音樂之前，先讓學前專業(yè)的學生從工藝、繪畫、雕塑、舞蹈開始了解“他文化”的特征，然后可以將注意點集中到音樂與姊妹文化的聯(lián)系上，認識文化中的音樂觀、音樂中的文化觀。因此，諸多課程可以整合為幾個核心課，即以文化介紹和學習為核心，輔以音樂欣賞、舞蹈學習、音樂觀念評價、音樂行為操作等課程，在這樣的課程體系中，多元文化教育的核心理念被深深植入進去。

（三）創(chuàng)新教學模式

在傳統(tǒng)學前教育音樂課程的教學中，采取的模式一般是情境—陶冶式、傳遞—接受式、自學—指導式，這幾種模式是以培養(yǎng)學生的個性與審美人格為教學目標，從注重音樂知識的聯(lián)系性與系統(tǒng)性，從人的認知活動規(guī)律進行教學，以認識客觀音樂世界，學習西方音樂知識，培養(yǎng)審美鑒賞能力、審美辨別能力、審美表現(xiàn)能力與審美創(chuàng)造能力。顯然這些傳統(tǒng)音樂教學模式在多元文化音樂教育的課堂上難以發(fā)揮作用，因為多元文化背景中的音樂觀念、音樂美學、音樂行為、音樂習得習慣與歐洲古典音樂相去甚遠，學習民族音樂與非西方音樂的課程教學模式也將發(fā)生重大變化，參與—體驗式、引導—發(fā)現(xiàn)式、探索—創(chuàng)造式教學模式將在學習多元文化音樂課程和活動時發(fā)揮獨特作用。

參與—體驗式。這種教學模式的操作程序是：情感喚起→情感深入→情感外化→創(chuàng)造四個階段。其核心理念是在學前教育課堂上學生與教師共同探討，一起研究，身份平等，共同解決問題，學生在教師指導下直接親身體驗，主動獲得必要的、積極的情感體驗。這種教學模式在培養(yǎng)學前教師學習不同種類的音樂時，能充分調動多種感官，運用多渠道參與音樂活動，增進師生之間、生生之間的情感交流，把音樂課堂延伸至生活空間，從而打破封閉式教學模式，真正發(fā)揮學生的積極性與創(chuàng)造性，獲得新鮮的藝術感受，提高學前音樂教育的教學質量。

引導—發(fā)現(xiàn)式。這種教學模式的程序是：導入→探究→歸納→運用，以問題解決為中心，強調在民族音樂學習時從身邊熟悉的音樂知識、音樂現(xiàn)象入手，提出有一定深度的問題，激發(fā)學生思維，集中注意力，產生對民族音樂學習的興趣。在探索階段，教師以問題為線索，在尋求答案過程中讓學生形成有關民族音樂文化的觀念，掌握特定的民族音樂技能，培養(yǎng)民族音樂美學修養(yǎng)；在歸納階段，學生在教師指導下，將民族音樂的知識、技能重新組合、歸納，形成解決新問題的能力；運用階段就是強調學生對民族音樂知識、技能反復練習、反饋、強化，進行知識遷移、靈活運用的階段。

對學前教育專業(yè)學生來說，多元文化教育理念的提出給他們以更為寬闊的視角來看待自己民族的文化和其他民族的文化，對高校的學前教育專業(yè)建設來說，多元文化教育理念的提出，拓展了專業(yè)建設的途徑，但同時又帶來巨大的挑戰(zhàn)，面對本民族文化傳統(tǒng)的傳承重任、面對如何在教學中優(yōu)化他文化的課程資源，學前專業(yè)的挑戰(zhàn)與機遇共存。只有摸清多元文化教育的規(guī)律，在教學觀念、教學模式、課程建構上作出合理的調整，才能為學前教育專業(yè)學生音樂素養(yǎng)的提升提供平臺和可能性，才能使得學前教育專業(yè)學生在走上工作崗位時，從容面對多元文化音樂教育的浪潮，傳承民族音樂文化、傳播臨近國家的音樂文化，共建和諧社會做出應盡的貢獻。

［1］鄭金洲.多元文化教育［M］.天津：天津教育出版社，2004：20.

［2］梁運佳.從多元文化視角審視學前教育課程內容［J］.重慶職業(yè)技術學院學報，2004（3）：26－27.

［3］王輝.多元文化教育與多元文化教師［J］.通化師范學院學報，2004（6）：7－10.

［4］教育部.幼兒園教育指導綱要（執(zhí)行）（2001年9月實施）［EB/OL］.［2007－12－25］http：//www.youjiao.com/e/20071225/4b8bc8c743c5c.shtml.

［5］鄭金洲.多元文化教育的西方探索與中國實踐［J］.教育文化論壇，2009（1）：15－25.

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