劉揚，孫佳樂，劉倍麗，李名義（.北京航空航天大學高等教育研究所，北京009；.中央財經(jīng)大學外語學院，北京006）

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高等教育國際化：大學生國際能力測評及影響因素實證研究

劉揚1，孫佳樂1，劉倍麗1，李名義2
（1.北京航空航天大學高等教育研究所，北京100191；2.中央財經(jīng)大學外語學院，北京102206）

摘要：經(jīng)濟全球化和高等教育國際化對當前大學畢業(yè)生提出了新的要求，即具備“國際能力”。依據(jù)課題組開發(fā)的國際能力測評量表，對北京地區(qū)8所院校的大學生進行了抽樣測評。研究發(fā)現(xiàn)：（1）大學生國際能力表現(xiàn)平平，國際能力的三個維度的平均水平有明顯差異；（2）大學生國際能力在學生個人特征和家庭背景等方面存在差異，對學生國際能力有顯著影響；（3）在控制了個體特質(zhì)和家庭背景等方面的變量后，國際能力受到學生的國際化活動參與度變量的顯著影響。

關(guān)鍵詞：高等教育國際化；大學生；國際能力；測評；影響因素

Internationalization of Higher Education: An Empirical Study on the Assessment of College Students' International Competence and Its Influencing Factors

LIU Yang

1

, SUN Jia-le

1

, LIU Bei-li

1

, LI Ming-yi

2

一、研究背景

隨著科技的進步和發(fā)展，各經(jīng)濟體之間相互依賴程度不斷增加，經(jīng)濟全球化趨勢日益凸顯。全球化帶來的國際分工與合作需要具有國際交流與合作能力的人力資本，這對高等教育提出了要求：培養(yǎng)具備“國際能力”的人。

自Schechter1993年第一次提出高等教育國際化的實際目標是要幫助學生獲取在全球背景下的就業(yè)能力所需的知識和能力，即“國際能力”以來[1]，研究者們提出了一系列相關(guān)概念及框架，比如“國際視野”[2]、“國際意識”[3]、“國際競爭力”[4]、“世界公民”[5]以及國際能力三層結(jié)構(gòu)模型[6－7]等。根據(jù)文獻，本研究認為所謂“國際能力”是指具有有關(guān)多國的語言、文化、歷史地理以及全球問題等方面的基礎(chǔ)知識，擁有作為全球公民的開放性國際意識和態(tài)度，對文化差異保持理解和尊重，能夠運用有關(guān)知識在非本土文化環(huán)境下，有效進行跨文化溝通交流和工作的能力。

那么我們的高等教育培養(yǎng)的大學生具備這樣的能力嗎？他們的國際能力發(fā)展現(xiàn)狀如何？影響大學生國際能力的主要因素有哪些？在筆者前一研究中構(gòu)建了“大學生國際能力測評量表”，并對該量表進行了實證檢驗，運用結(jié)構(gòu)方程模型對量表進行了擬合，具有比較好的信度和效度[8]。我們運用這一量表，在北京地區(qū)的高校展開抽樣調(diào)查，以期回答以上問題。

二、研究框架

根據(jù)我們上一項研究所完成的國際能力內(nèi)涵及經(jīng)驗證過的框架，我們得到國際能力的基本維度和因子（見表1）。

三、研究方法與數(shù)據(jù)

“大學生國際能力”量表是由本課題組前期設(shè)計和檢驗，并經(jīng)過一個實證抽樣調(diào)查和結(jié)構(gòu)方程模型的擬合，證實了這個框架和結(jié)構(gòu)是比較穩(wěn)定的，而且量表整體具有較好的信度和效度。量表是標準的李克特五點式量表，學生通過閱讀題項來判斷與自身情況的符合程度，從非常不符合到非常符合依次賦予1－5分。根據(jù)表1的結(jié)構(gòu)，量表分為三個維度，每個維度下分2－3個因子，每個因子下設(shè)計3－7道題項，共計34個題項。

根據(jù)這個量表，我們選取了北京8所高校的大學生進行了抽樣調(diào)查?？紤]到北京高校的質(zhì)量層次上存在較大差異，我們抽樣時采取分層整群抽樣。最終抽取的8所高校中，3所是“985工程”高校，2所是“211工程”高校，2所是一般高校，1所是民辦高校。累計共發(fā)放調(diào)查問卷3200份，回收問卷2820份，回收率為88.1%。剔除無效問卷，有效問卷為2504份，有效率為88.8%。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）國際能力的總體水平

整個樣本的統(tǒng)計結(jié)果（見表2）顯示，大學生國際能力的平均值為3.29，標準差為0.54。這說明大學生國際能力的平均水平比較一般，而且學生之間的差異較小。雖然國際能力的平均水平顯著高于理論平均值（3），但是距離較好的水平還是有一定差距。

國際能力三個維度的平均水平中，“態(tài)度與價值觀”維度的平均值最高（3.77），“知識與理解”維度的均值次之（3.25），“技能”維度的均值是最低的（2.88），且低于理論平均值。這表明學生在國際化的開放意識和態(tài)度以及國際化認知的水平相對較好，但是到了跨文化交際的技能層面則顯得比較薄弱。

國際能力的三個維度中，每個維度都含有幾個較小的因子。從表3可見，“態(tài)度與價值觀”維度下的三個因子中，“價值觀認同”的均值最高（3.92），“國際化態(tài)度”其次（3.85），“國際化意識”最低（3.65）。這說明學生們比較認同自我的文化價值觀念，也樂于去了解和尊重不同的文化價值，但與外國人交往和交流的意愿相對并沒有那么強烈?！爸R與理解”維度下的兩個因子中，“全球化理解”的均值為3.40，“世界知識”的分值則相對較低，為3.17。這說明大家對全球化的意識是具備的，但對于世界知識的了解和掌握還是不夠的，很多人可能還停留于中學階段的世界地理和歷史知識水平?！凹寄堋本S度下的兩個因子得分都比較低，“使用工具”因子得分相對較好，但也只有2.91，而最低的就是“跨文化交際”技能，是所有因子中最低的一項（2.86）。這說明學生們的無論是外語技能、使用國際通用軟件工具的技能，還是跨文化交際的技能都非常薄弱。

表1國際能力的維度、因子和意義解釋

表2國際能力總體和三維度描述性統(tǒng)計

（二）性別差異

總體而言，男女生的國際能力水平存在顯著差異，女生國際能力的平均值（3.32）高于男生（3.25），但差異并不是特別大（見表4）。具體而言，女生在技能方面以及態(tài)度和價值觀上高于男生，而在知識與理解上稍微遜色于男生。

（三）年級差異

總體而言，大一學生表現(xiàn)稍微強，均值為3.33，大二學生的均值為3.28，大三學生的均值為3.27，大四學生的均值為3.29。年級之間雖存在差異，但其組間差異并不大（見表5）。

（四）專業(yè)差異

我們在調(diào)查問卷中把學生所學專業(yè)分為12類，但由于過細比較每個專業(yè)的差異并無實際意義，且有些專業(yè)的人數(shù)較少而不具有統(tǒng)計意義，因此我們把專業(yè)分為4個大類：人文藝術(shù)類、社會科學類、工程類、理學類（見表6）。

統(tǒng)計結(jié)果顯示：人文藝術(shù)類的學生綜合國際能力水平最高，其得分均值為3.43，社會科學類的其次，均值為3.38，工程和理學類的最低，均值分別為3.24，3.25。為了比較各類學科的差異，我們做了方差分析（見表7）。分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，人文藝術(shù)類和社會科學類的差異不顯著，工程和理學類的差異不顯著，而前兩個大類專業(yè)則顯著高于后兩大類。這表明人文與社會科學專業(yè)的學生的平均國際能力較理工科學生要好一些。因此在后面的回歸分析中，我們把專業(yè)進一步歸為了人文社科和理工科兩大類。

（五）學校層次差異

由于高校校際間存在質(zhì)量層次差異，因此我們在抽樣調(diào)查時將學校分為“985工程”高校、“211工程”高校、一般高校和民辦高校。在分析時，為了方便，我們只分了“985工程”高校、“211工程”高校和一般高校三個層次。經(jīng)過描述性統(tǒng)計和方差分析（見表8、表9），我們發(fā)現(xiàn)：“985工程”院校學生的國際能力平均水平（3.32）顯著高于“211工程”院校和一般院校；“211工程”和一般院校之間的差異并不顯著；但整體而言，各層次學校之間的差異并不是特別大。

（六）家庭所在地差異

我們把學生的家庭所在地分為城鎮(zhèn)和農(nóng)村。統(tǒng)計結(jié)果顯示，城鎮(zhèn)家庭學生的國際能力平均水平（3.34）與農(nóng)村家庭學生（3.16）存在顯著差異，城鎮(zhèn)家庭學生比農(nóng)村家庭學生的國際能力水平高（見表10）。

進一步在國際能力的各維度上的比較發(fā)現(xiàn)（見表11），無論是在“知識與理解”、“技能”，還是在“態(tài)度與價值觀”維度上，城鎮(zhèn)家庭的學生都顯著高于農(nóng)村家庭的學生，特別是在跨文化交際層面的差異最大，其次是知識與理解。這表明農(nóng)村學生在語言、國際交往機會和接觸面上可能都比城鎮(zhèn)學生要遜色一些。

表3國際能力各因子得分描述性統(tǒng)計

表4性別差異的T檢驗

表5國際能力的年級分布

表6四類學科的國際能力描述統(tǒng)計

表7四類學科的方差分析

表8不同層次學校學生的國際能力描述性統(tǒng)計

表9各層次學校間的國際能力方差分析

表10不同家庭所在地的學生的國際能力差異分析

表11不同家庭所在地學生的國際能力三維度的比較

（七）父母受教育程度差異

在調(diào)查中，我們把父母受教育程度分為了7個水平，從未受教育到博士教育。統(tǒng)計結(jié)果顯示，隨著父母親受教育程度提高，學生的國際能力水平也在提升（見表12、表13）。

表12父親受教育程度不同的學生國際能力描述性統(tǒng)計

表13母親受教育程度不同的學生國際能力描述性統(tǒng)計

（八）影響因素分析

以上個體特質(zhì)和家庭背景的差異分析并未考慮其他因素的影響。為了分析各因素對國際能力的影響，我們構(gòu)建了回歸模型來進行分析。影響大學生國際能力水平的因素有很多，我們把這些因素分為三類：第一類是學生個人因素，包括性別、年級、家庭背景、出國經(jīng)歷、大學入學成績等；第二類是環(huán)境因素，包括學校教育質(zhì)量、開設(shè)有關(guān)國際化、跨文化和雙語課程等；第三類是學生有關(guān)跨文化教學和活動的參與水平的變量，包括選修有關(guān)跨文化課程、閱讀國外文獻、參與國際會議或論壇、參與外國學者主講的報告等。

本研究中，為了分析影響大學生國際能力水平的因素，我們構(gòu)建了多元線性回歸模型：

F（I）=α+β1X1+β2X2+β3X3+…+βn Xn+ε

其中，I代表國際能力，是模型的因變量，X1，X2，…Xn代表影響國際能力的各因素，是模型的自變量，α是常數(shù)項，β1，β2，…βn是各因素的偏回歸系數(shù)，ε是擾動項。

將不同的變量帶入這一模型可以得到兩個模型：第一個模型包括個人特征、家庭和學校環(huán)境因素，主要考察國際能力受個人因素和學校環(huán)境因素的影響；第二個模型除了個人、家庭和學校因素外，加入了第三類因素，即學生國際化課程與活動參與度的一些變量，主要考察除個人特征和學校環(huán)境因素以外，學生個人參與的國際化活動和學習對其國際能力的影響。回歸分析的數(shù)據(jù)見表14。

模型一

該模型包括的主要變量有：性別、年級、專業(yè)、家庭所在地、跨文化實習經(jīng)歷、出國經(jīng)歷、父母受教育水平、家庭收入水平、高考入學成績、當前學習成績、學校層次、雙語/外語課程等。

統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，該模型可以解釋國際能力變動的9.3%。其中一些變量對國際能力的平均水平存在顯著影響，主要有：所學專業(yè)、學校層次、跨文化環(huán)境實習實踐、出國經(jīng)歷、母親教育水平等。就所學專業(yè)而言，文理科學生的國際能力平均水平存在顯著差異，文科學生比理工科學生高13%?？缥幕瘜嵙暯?jīng)歷是指學生是否有過跨文化環(huán)境下的實習或?qū)嵺`經(jīng)歷，統(tǒng)計結(jié)果顯示，該變量對國際能力存在顯著正面影響，有這種經(jīng)歷的學生的國際能力比沒有此經(jīng)歷的學生平均高出12%。出國經(jīng)歷這一變量是問學生是否有過短期出國旅游或者學習經(jīng)歷，結(jié)果顯示該變量對國際能力存在顯著正面影響，有出國經(jīng)歷的學生的國際能力平均比沒有該經(jīng)歷的學生高5.7%。在父母親教育水平這一變量對學生國際能力的影響中，父親的受教育水平?jīng)]有顯著影響，而母親的受教育水平卻存在顯著正向影響。平均而言，母親受教育水平提高一個層次，學生的國際能力平均水平將提高9.2%。可以看出，母親在家庭教育中處于重要地位，對孩子交往能力的發(fā)展有顯著的影響。

同時，我們發(fā)現(xiàn)國際能力與性別、家庭所在地、父親教育水平、家庭收入水平、入學成績、當前學習成績等變量沒有顯著相關(guān)。看來男女生之間并無明顯差別，家庭是在農(nóng)村還是城市都無顯著差異，家庭收入水平高低也沒有特別的影響。這里的回歸分析是考慮了其他因素的影響的同時，看一個因素的影響，因此結(jié)果與我們前面單獨看一個因素時做的T檢驗是有差別的。特別值得一提的是，國際能力與學生的學業(yè)成績基本沒有相關(guān)性，無論是高考入學成績，還是過去一年的學習成績都沒有相關(guān)，這說明國際能力與學習能力之間并無直接關(guān)系。

表14兩個模型中各因素對學生國際能力的影響

模型二

該模型中加入了學生參與變量，我們發(fā)現(xiàn)對國際能力的解釋力增加了近8個百分點，總判別系數(shù)增至17%。這些參與變量包括：選修有關(guān)跨文化課程、閱讀國外文獻、參與國際會議或論壇、參與外國學者主講的報告等。

分析結(jié)果顯示，學生選修涉及其他國家的政治、文化、歷史、經(jīng)濟發(fā)展的課程、閱讀外文文獻、參與外國學者的學術(shù)講座，以及與外教或留學生的交流活動，對學生國際能力存在顯著的正向影響。隨著學生選修外國的文化、經(jīng)濟發(fā)展相關(guān)課程數(shù)量的增加，學生的國際能力平均水平也在增長。平均而言，學生每增修一門這類課程，其國際能力水平會增加12.6%。這說明大學開設(shè)國際政治、經(jīng)濟、文化、歷史類課程，對于學生國際能力有著重要的影響。隨著學生閱讀外文學術(shù)論文數(shù)量的增加，學生的國際能力平均水平隨之增長。本科在讀期間，學生外文閱讀量每增加1－2篇，其國際能力平均值提高10.2%。學生每多閱讀1本原版外文著作，其國際能力平均值提高5.2%。學生參加由外國學者主講的講座頻率越高，其國際能力水平也越高。學生參加與外教或留學生一起的活動越頻繁，其國際能力水平也越高。然而，我們也發(fā)現(xiàn)，學生選修本專業(yè)國際發(fā)展動態(tài)、雙語課程與國際能力沒有直接相關(guān)性。

五、研究結(jié)論與建議

（一）大學生國際能力平均水平表現(xiàn)一般，各維度水平有差異

就抽樣樣本整體而言，大學生的國際能力平均水平表現(xiàn)比較一般，且學生之間的差異較小，距離較好的國際能力水平還有一定差距。這一方面說明我們大學生自身的能力存在問題，另一方面也反映出我們的高等教育課程中存在一些缺失，比如可能缺乏一些跟學科有關(guān)的國際化內(nèi)容，在留學生和本地生的教學和活動方面缺乏交叉和交流等。因此，高?？蛇m當增加這方面的課程、教學以及活動。

大學生國際能力的三個維度有顯著差異，“態(tài)度與價值觀”的平均水平最高，“知識與理解”居于其次，“技能”則是最低的。這表明學生在跨文化的態(tài)度和價值觀上表現(xiàn)較好，有較強的國際交流意愿和價值認同，但是到了跨文化交際技能的層面就顯得比較薄弱了，表現(xiàn)在與外國人用外語交流的能力較弱，缺乏與外國人共同參與課題的經(jīng)驗和技巧。因此，建議大學在知識面和跨文化交往技能方面能做一些努力，比如開設(shè)一些國際化方面的課程，增加與外國學生交流和交往的機會。

（二）大學生國際能力在個人特征、家庭背景上存在差異

學生的國際能力在包括性別、年級、專業(yè)、家庭所在地（農(nóng)村和城鎮(zhèn)）、父母受教育水平、學校層次等因素上存在顯著差異。其中，專業(yè)類別之間的差異非常明顯，體現(xiàn)為人文社科類專業(yè)學生的國際能力平均水平比理工科類專業(yè)的學生高。這表明理工科類專業(yè)的學生更需要在語言、文化、歷史、哲學等領(lǐng)域進行涉獵知識，并加強這方面的課程學習。因此，建議那些以理工科專業(yè)為主的工科院校加強人文社科類課程建設(shè)，以便理工科專業(yè)的學生選修、學習，從而提高學生國際能力的整體水平。

（三）大學生國際能力受到個人特征、家庭以及個人參與度的影響

通過構(gòu)建大學生國際能力影響因素模型進行回歸分析，發(fā)現(xiàn)個人特征和家庭背景對國際能力具有顯著影響，這些變量包括：所學專業(yè)（人文社科與理工科）、學校層次、跨文化環(huán)境實習實踐、出國經(jīng)歷、母親教育水平等。

研究還發(fā)現(xiàn)，在控制了上述個人特征和家庭背景變量的情況下，個人國際化和跨文化活動的參與度也影響了學生的國際能力，這些變量主要有：選修涉及他國政治、經(jīng)濟、文化、歷史發(fā)展的課程、閱讀外文文獻、參與外國學者的學術(shù)講座，以及與外教或留學生的交流活動。這些變量都對提高大學生國際能力存在顯著正向的影響。因此，我們建議高校：（1）增加開設(shè)他國政經(jīng)文史方面的課程，擴大學生的國際視野和知識面；（2）培養(yǎng)本科生對外文文獻閱讀的興趣和習慣；（3）加強與國外大學的國際交流，舉辦國際學術(shù)講座，督促學生多參與這些學術(shù)報告和講座，這既能鍛煉外語聽說能力，又能提高學術(shù)水平和國際視野；（4）與國際留學生進行融合教育，增加我們的學生與外國學生業(yè)機會”及“國內(nèi)升學機會”因素在學生期望與現(xiàn)實之間都存在落差，但兼顧落差大小與中外合作辦學特色，提高“海外升學機會”與“就業(yè)機會”更應(yīng)作為首位努力目標。在“設(shè)施與生活體驗”維度上，建議中外合作辦學機構(gòu)在硬件設(shè)施配置與建設(shè)方面增加投入，予以改進。

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隨著我國經(jīng)濟體制改革的不斷深入和開放進程的加快，越來越多的國外企業(yè)和公司開始在國內(nèi)設(shè)立辦事處和分支機構(gòu)，并不斷就地招聘人才。同時，國內(nèi)的企業(yè)也大幅擴展國際進出口業(yè)務(wù)。這對我們的大學畢業(yè)生提出了越來越高的要求，即要具備在跨文化環(huán)境下與不同文化的人進行溝通和合作的技能。然而通過對北京部分高校的抽樣調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)大學生的國際能力普遍表現(xiàn)一般，跨文化交往技能的表現(xiàn)非常缺乏。我們的高等教育機構(gòu)如何培養(yǎng)國際化的高水平人才，去面對全球化時代對人力資本需求的挑戰(zhàn)，將是未來我國高等教育面臨的新課題。

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（1. Institute of Higher Education, Beihang University, Beijing 100191, China;

2. School of Foreign Studies, Central University of Finance and Economics, Beijing 102206, China）

Abstract:Economic globalization and the internationalization of higher education require college students with new competence, namely the International Competence(IC). Based on the assessment scale of college students' international competence developed by the project, the study sampled and assessed college students from eight universities located in Beijing. Key findings are summarized as follows:(1)college students'IC is mediocre, and significant differences exist in three dimensions;(2)students' individual characteristics and family background exert significant influences on their IC;(3)after controlling for the variables of individual characteristics and family background, students' IC is significantly affected by their level of participation in internationalization-oriented activities and curricula.

Key words:Internationalization of Higher Education; College Student; International Competence; Assessment; Influencing Factor

基金項目：全國教育科學規(guī)劃教育部青年課題“高等教育國際化背景下我國大學生國際能力評價指標體系研究”（EIA120383）

作者簡介：陳麗媛，1986年生，女，河南新鄭人，香港中文大學教育行政與政策學系博士研究生，主要從事教育政策、教育社會學、國際與比較教育學、高等教育學研究；何瑞珠，1961年生，女，廣東寶安人，香港中文大學教育行政與政策學系教授，主要從事學生能力、家校合作、學校效能、校本管理、學校改革、教育社會學、教育政策研究及教育研究的統(tǒng)計分析。的交際合作。 劉揚，1976年生，山東德州人，漢族，北京航空航天大學高等教育研究所副教授，教育學博士，碩士生導師，研究方向為高等教育國際化、高等教育經(jīng)濟；孫佳樂，1990年生，內(nèi)蒙古烏蘭察布人，漢族，北京航空航天大學高等教育研究所碩士研究生；劉倍麗，1992年生，甘肅天水人，漢族，北京航空航天大學高等教育研究所碩士研究生；李名義，1979年生，山東日照人，漢族，中央財經(jīng)大學外語學院助理研究員。

收稿日期：2014-12-12 2015-01-04