周有健

摘 ? ?要：中國近現(xiàn)代史與毛澤東著作之間的實(shí)踐與理論邏輯融合，使得“中國近現(xiàn)代史綱要”教學(xué)可以結(jié)合毛澤東著作進(jìn)行。文章主要從課前、課上與課后三個(gè)方面探索了“中國近現(xiàn)代史綱要”教學(xué)與毛澤東著作結(jié)合的策略。

關(guān)鍵詞：中國近現(xiàn)代史綱要;教學(xué);毛澤東著作

中圖分類號(hào)：G642.0 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2015）12-0020-03

中國近現(xiàn)代史是中國自1840年以來直至現(xiàn)在的170多年的歷史;是中國一代又一代的人民群眾和仁人志士為救國存亡而英勇奮斗、艱苦探索的歷史;是中國各族人民在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，進(jìn)行偉大的艱苦的斗爭，經(jīng)過新民主主義革命，贏得民族獨(dú)立和人民解放的歷史;是中國各族人民在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，經(jīng)過社會(huì)主義革命、建設(shè)和改革，把一個(gè)極度貧弱的舊中國逐步變成一個(gè)初步繁榮昌盛、充滿生機(jī)和活力的社會(huì)主義新中國的歷史。毛澤東著作是毛澤東在中國革命、建設(shè)時(shí)期撰寫的手稿（包括文章、指示、批示、講話提綱、批注、書信、詩詞、在文件上成段加寫的文字等），經(jīng)他審定過的講話和談話記錄稿以及經(jīng)他審定以他名義發(fā)表的其他文稿[1]，主要有《毛澤東選集》《毛澤東文集》《建國以來毛澤東文稿》等，幾乎貫穿于整個(gè)20世紀(jì)。中國近現(xiàn)代史是中國各族人民進(jìn)行革命、建設(shè)和改革實(shí)踐的歷史，毛澤東著作是對(duì)中國各族人民在中國革命、建設(shè)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論概括。中國人民革命、建設(shè)和改革從實(shí)踐層面演繹中國近現(xiàn)代歷史，毛澤東著作從理論層面闡述中國近現(xiàn)代歷史，實(shí)踐與理論的邏輯融合使得中國近現(xiàn)代史和毛澤東著作之間存在內(nèi)在的契合機(jī)制，由此使“綱要”教學(xué)可以結(jié)合毛澤東著作進(jìn)行。

一、課前結(jié)合

毛澤東著作與“中國近現(xiàn)代史綱要”以下簡稱“綱要”教學(xué)有機(jī)結(jié)合的前提是對(duì)毛澤東著作和“綱要”教材高度熟悉，為實(shí)現(xiàn)毛澤東著作與“綱要”教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，“綱要”課程教師應(yīng)該在課前做到“兩通讀一尋找”，即通讀毛澤東著作、通讀“綱要”教材和尋找毛澤東著作與“綱要”教材的結(jié)合點(diǎn)。

（一）通讀毛澤東著作

毛澤東著作是中國革命、建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論概括，這些著作形成于不同的歷史時(shí)期，是為回應(yīng)或解決當(dāng)時(shí)的問題而寫成的，因此都具有一定成文背景、具體內(nèi)容，文章寫成后對(duì)革命和建設(shè)的實(shí)踐又產(chǎn)生重要的指導(dǎo)意義，同時(shí)形成于不同歷史時(shí)期的毛澤東著作還具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。要真正實(shí)現(xiàn)毛澤東著作與“綱要”教學(xué)內(nèi)容結(jié)合的前提是必須讀懂、讀通、讀透毛澤東著作。所謂讀懂就是明白毛澤東著作成文時(shí)間、主要內(nèi)容。所謂讀通就是要明白毛澤東著作篇章之間的邏輯聯(lián)系。所謂讀透就是對(duì)毛澤東著作不能人云亦云，應(yīng)該有自己的見解，并能結(jié)合當(dāng)前實(shí)際閱讀毛澤東著作。通讀毛澤東著作必須熟讀《毛澤東文選》《毛澤東文集》《建國以來毛澤東文稿》《毛澤東軍事文選》《毛澤東書信集》等，毛澤東一生的思想理論都熔鑄在這些著作中，這些著作以文字的形式反映著中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)革命、建設(shè)偉大歷史實(shí)踐的理論成就。為了能在“綱要”教學(xué)中靈活自如地結(jié)合毛澤東著作講授“綱要”內(nèi)容，“綱要”課程教師必須在通讀毛澤東著作的前提下對(duì)毛澤東著作進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、文化、軍事、黨建等的專題歸類。也可以按毛澤東著作的成文時(shí)間進(jìn)行著作階段歸類，比如第一次國內(nèi)戰(zhàn)爭時(shí)期的著作、抗日戰(zhàn)爭時(shí)期的著作、新中國成立后的著作等等。還可以就同一時(shí)期不同階段的毛澤東著作進(jìn)行歸類，比如抗戰(zhàn)時(shí)期毛澤東著作可以分抗戰(zhàn)防御階段的毛澤東著作、抗戰(zhàn)相持階段的毛澤東著作、抗戰(zhàn)反攻階段的毛澤東著作等。通過歸類對(duì)毛澤東著作形成全盤把握。

（二）通讀“綱要”教材

現(xiàn)行“綱要”教材按歷史重要事件劃分篇章，結(jié)構(gòu)合理，體系嚴(yán)密，在篇章下形成闡述總的歷史事件史與論相結(jié)合的節(jié)和目。通讀“綱要”教材要求教師對(duì)教材既有宏觀的整體把握，又要有微觀的具體歷史細(xì)節(jié)的提挈，還要知道教材各章、節(jié)、目講了什么樣的歷史事實(shí)，又作了怎樣的歷史評(píng)論，史實(shí)是詳細(xì)編寫還是簡略編寫，史論是重點(diǎn)論述還是一般論述，以便既能從總體上駕馭教材，又能從具體上洞察教材，做到對(duì)“綱要”教材心中有數(shù)，對(duì)“綱要”教學(xué)內(nèi)容心中有度，把“綱要”教材文字之書轉(zhuǎn)變成“綱要”課程教師的內(nèi)心之書。

（三）探尋毛澤東著作與“綱要”教學(xué)的結(jié)合點(diǎn)

通讀毛澤東著作和“綱要”教材不是為讀而讀?！本V要”課程任課教師通讀毛澤東著作的目的在于指導(dǎo)、引導(dǎo)和服務(wù)于教學(xué)，是為了尋找到毛澤東著作中那些能服務(wù)于教學(xué)、引導(dǎo)教學(xué)、充實(shí)教學(xué)的篇章內(nèi)容而讀?！熬V要”課程教師通讀“綱要”教材的目的不是僅僅為了熟悉教材內(nèi)容，而是尋找“綱要”教材中哪些內(nèi)容直接取自毛澤東著作，哪些內(nèi)容間接取自毛澤東著作。直接取自毛澤東著作的找出出自毛澤東著作的哪一篇、哪一節(jié)，甚至哪一頁，間接取自毛澤東著作的要找出毛澤東著作原文是什么，如何闡述，引用者引用了什么內(nèi)容，還有哪些內(nèi)容沒有引用，從而在毛澤東著作和“綱要”教材內(nèi)容之間尋找兩者的結(jié)合點(diǎn)，這一結(jié)合點(diǎn)就是“綱要”教材和毛澤東著編寫的交叉內(nèi)容、共同內(nèi)容，這些交叉內(nèi)容和共同內(nèi)容成為“綱要”教材和毛澤東著作結(jié)合的載體。

二、課上結(jié)合

通讀毛澤東著作情況如何、通讀“綱要”教材情況如何、毛澤東著作與“綱要”的結(jié)合點(diǎn)是否吻合和科學(xué)，課堂教學(xué)是檢驗(yàn)的舞臺(tái)，課堂教學(xué)檢驗(yàn)著課前結(jié)合的成效。

（一）結(jié)合毛澤東著作復(fù)習(xí)舊內(nèi)容

“綱要”新授內(nèi)容與已授內(nèi)容之間存在著一定聯(lián)系，有的新內(nèi)容是舊內(nèi)容的繼續(xù)，有的新內(nèi)容以舊內(nèi)容為基礎(chǔ)，這就要求教師在講授新內(nèi)容時(shí)復(fù)習(xí)舊內(nèi)容，做到“溫故知新”，便于新授內(nèi)容的教學(xué)[2]。有些教師在講授新課時(shí)忽視舊知識(shí)的復(fù)習(xí)，大大影響了課堂教學(xué)，因?yàn)檫z忘是規(guī)律的記憶現(xiàn)象，一周前講授的內(nèi)容一周后可能已經(jīng)遺忘絕大部分，若忽視復(fù)習(xí)，學(xué)生對(duì)新內(nèi)容的學(xué)習(xí)要么陌生，要么難以理解，直接影響學(xué)習(xí)效果。復(fù)習(xí)舊內(nèi)容常用的手段是提問，“綱要”教材中的很多內(nèi)容可以結(jié)合毛澤東著作提問從而達(dá)到較好的復(fù)習(xí)效果。具體有毛澤東著作篇名提問法、毛澤東著作寫作背景提問法、毛澤東著作內(nèi)容提問法、毛澤東著作寫作意義提問法、毛澤東著作的現(xiàn)實(shí)意義提問法。比如講到黨的思想路線可以提問毛澤東在哪篇著作中提出了“沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)”的論斷，又比如講到社會(huì)主義初級(jí)階段矛盾時(shí)可以提問毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》一文中是如何闡述社會(huì)主義社會(huì)的矛盾的，再比如講到過渡時(shí)期理論時(shí)可以提問毛澤東在《新民主主義論》一文中是怎樣論述新民主主義社會(huì)與社會(huì)主義社會(huì)之間關(guān)系的等等，通過毛澤東著作提問復(fù)習(xí)舊內(nèi)容自然地引發(fā)學(xué)生思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，在新知識(shí)和舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，使學(xué)生對(duì)新知識(shí)儲(chǔ)備起一定的知識(shí)背景，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（二）結(jié)合毛澤東著作導(dǎo)入新內(nèi)容

教師是教學(xué)的主導(dǎo)，主導(dǎo)體現(xiàn)在諸多方面，其中在講授新知識(shí)時(shí)導(dǎo)入新知識(shí)應(yīng)該是教師教學(xué)主導(dǎo)諸多方面之一。一堂新授課講什么、怎么講，對(duì)教師而言是心中有數(shù)的，但學(xué)生作為知識(shí)接受者對(duì)每一節(jié)新授課應(yīng)該說大多是生疏的。在“綱要”教學(xué)過程中有些教師對(duì)導(dǎo)入新課教學(xué)程序不夠重視，甚至不重視，一上課就講新內(nèi)容，教學(xué)效果甚差?！熬V要”課程教師在講授新知識(shí)時(shí)應(yīng)該思考如何用新鮮活潑的、學(xué)生喜聞樂見的導(dǎo)入把學(xué)生吸引到新授課中來。作為對(duì)大學(xué)生進(jìn)行中國近現(xiàn)代史教育的“綱要”課程結(jié)合毛澤東著作進(jìn)行導(dǎo)入是行之有效的方法之一。具體可以采用毛澤東著作片段導(dǎo)入、毛澤東著作圖片導(dǎo)入、與毛澤東著作有關(guān)的影視歌曲導(dǎo)入等方法。比如講到長征時(shí)可以采用毛澤東詩詞《長征》導(dǎo)入，講到抗戰(zhàn)相持階段時(shí)可以采用毛澤東在延安窯洞撰寫《論持久戰(zhàn)》的圖片導(dǎo)入，講到新民主主義革命理論的系統(tǒng)闡明時(shí)可以采用毛澤東《〈共產(chǎn)黨人〉發(fā)刊詞》一文的片段導(dǎo)入，講到整風(fēng)運(yùn)動(dòng)時(shí)可以采用毛澤東作《改造我們的學(xué)習(xí)》報(bào)告的影視劇場(chǎng)面導(dǎo)入等等[3]。一個(gè)好的導(dǎo)入是授課成功的一半，在講授“綱要”時(shí)教師應(yīng)該充分發(fā)揮自我能動(dòng)性，多角度、多層面地尋找毛澤東著作有關(guān)的多種導(dǎo)入形式，提高對(duì)學(xué)生課堂教學(xué)的吸引率。

（三）結(jié)合毛澤東著作講授新內(nèi)容

新授課內(nèi)容是一堂“綱要”課程的主體部分，“綱要”闡述的是中國人民抗?fàn)幨贰⒏锩?、建設(shè)史和改革史，正如筆者前面所述，毛澤東著作是這幾大歷史時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論概括，“綱要”是在毛澤東著作指導(dǎo)下編寫而成的，其中許多內(nèi)容直接或間接取自毛澤東著作，因此，在“綱要”教學(xué)過程必須緊密結(jié)合毛澤東著作進(jìn)行，這樣才能把“綱要”內(nèi)容講深、講透、講清楚。如何結(jié)合？第一，“綱要”教材上有的，與毛澤東著作內(nèi)容高度一致的就“綱要”教材內(nèi)容直接講。比如，馬克思主義中國化命題的提出，教材直接引用了毛澤東在擴(kuò)大的六屆六中全會(huì)上的講話內(nèi)容來說明馬克思主義中國化命題是怎樣提出來的，對(duì)此內(nèi)容教師可以“照本宣科”，就教材講教材。第二，“綱要”教材上有但不全面的，是間接取自毛澤東著作的內(nèi)容則要立足于毛澤東著作拓展講。比如講解中國革命新道路的開辟，“綱要”教材內(nèi)容間接引用毛澤東著作《中國紅色政權(quán)為什么能夠存在》《井岡山的斗爭》《星星之火，可以燎原》等文章內(nèi)容和思想，教師在教學(xué)過程可以進(jìn)一步拓展教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生更全面地理解毛澤東是如何在理論上闡明中國特色革命道路的必要性、可能性以及毛澤東開辟革命新道路的艱辛歷程，從而理解道路的選擇對(duì)革命具有無比重要的意義。第三，“綱要”教材沒有，但講解需要延伸的，把毛澤東著作引到課堂講授內(nèi)容之中補(bǔ)充講。比如新中國成立后的“三反”“五反”運(yùn)動(dòng)，教材沒有涉及，但在當(dāng)前反腐新形勢(shì)下，教師可以適當(dāng)補(bǔ)充講解20世紀(jì)50年代我們黨的反腐史，講解這一部分時(shí)可以結(jié)合《建國以來毛澤東文稿》中有關(guān)毛澤東反腐的指示講解說明第一代黨的領(lǐng)導(dǎo)集體在新中國成立初期是如何反腐，自我防變的。通過上述三種辦法把毛澤東著作與“綱要”新授課內(nèi)容結(jié)合起來，使“綱要”新授課內(nèi)容更充實(shí)、飽滿。

三、課后結(jié)合

完整的“綱要”課程教學(xué)其合理結(jié)構(gòu)不僅僅體現(xiàn)在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的完整上，還體現(xiàn)在課后教師的教學(xué)反思和學(xué)生作業(yè)的布置以及課時(shí)作業(yè)，期中、期末的考試考查上。“綱要”課后教師應(yīng)該就教學(xué)內(nèi)容結(jié)合毛澤東著作進(jìn)行教學(xué)反思，另外為確保和檢測(cè)“綱要”教學(xué)效果還必須結(jié)合講授內(nèi)容開列課后學(xué)生的毛澤東著作閱讀書目，結(jié)合毛澤東著作布置課時(shí)作業(yè)、命制考查考試試題。

（一）結(jié)合毛澤東著作進(jìn)行教學(xué)反思

“綱要”教學(xué)反思是教師課后對(duì)“綱要”教學(xué)成功得失的理性思考和評(píng)價(jià)[4]。教學(xué)反思是提高教師自我教學(xué)水平、提高課程教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。只有通過教學(xué)反思教師才能知道自己所授新課的重點(diǎn)突出沒有，難點(diǎn)解決沒有，概念闡述清楚沒有，史實(shí)和結(jié)論表述是否科學(xué)，教學(xué)方法是否得當(dāng)。就“綱要”課程教學(xué)而言，結(jié)合毛澤東著作進(jìn)行教學(xué)反思是“綱要”課程教師進(jìn)行教學(xué)反思的有效途徑，具體做法是參照毛澤東著作，比照自己所講的內(nèi)容反思該講的都講了沒有，已經(jīng)講的講對(duì)了沒有、講到位沒有，自己所講授的內(nèi)容，毛澤東著作是怎么論述的等等。通過這樣的教學(xué)反思可以促使自己不斷深化教材內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，深化毛澤東著作的學(xué)習(xí)，不斷促使自己修正教案、完善課件、改進(jìn)教學(xué)方法，從而提高教師的自我教學(xué)水平和課程的教學(xué)質(zhì)量。

（二）指導(dǎo)學(xué)生閱讀毛澤東著作

一堂“綱要”課結(jié)束后并不意味學(xué)生全面、準(zhǔn)確地掌握了課堂教學(xué)內(nèi)容，“綱要”課程教師在新授課結(jié)束后應(yīng)該為學(xué)生開列一系列課后閱讀書目，通過書目閱讀使學(xué)生進(jìn)一步理解課堂教學(xué)內(nèi)容，全面準(zhǔn)確地掌握課堂教學(xué)內(nèi)容，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。作為“綱要”課程的閱讀書目的開列必然少不了毛澤東著作?，F(xiàn)行“綱要”教材每章后面均開列了必讀文獻(xiàn)和延伸閱讀文獻(xiàn)，其中毛澤東著作占了較大比例，開列了《中國革命和中國共產(chǎn)黨》（第一章第三節(jié)、第二章第一節(jié)）《紀(jì)念孫中山先生》《唯心歷史觀的破產(chǎn)》《新民主主義論》《反對(duì)本本主義》《中國革命戰(zhàn)爭的戰(zhàn)略問題》（一）、《論新階段》（十四）、《論持久戰(zhàn)》（111—118節(jié)）、《論聯(lián)合政府》（三）、《論人民民主專政》《在中國共產(chǎn)黨第七屆中央委員會(huì)第二次全體會(huì)議上的報(bào)告》《論十大關(guān)系》《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》《在擴(kuò)大的中央工作會(huì)議上的講話》等14篇著作，這些教材中開列的閱讀書目在教學(xué)過程中必須不折不扣地指導(dǎo)學(xué)生閱讀。另外，在教學(xué)過程中教師還應(yīng)該結(jié)合每節(jié)課的講授內(nèi)容開列出與當(dāng)節(jié)課教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的具體的毛澤東著作。比如講授辛亥革命失敗的原因和教訓(xùn)后可以開列毛澤東的《中國社會(huì)各階級(jí)分析》，又比如講完中國革命新道路的開辟后可以開列毛澤東的《中國紅色政權(quán)為什么能夠存在》，再比如講完對(duì)資本主義工商業(yè)贖買政策的實(shí)施后可以開列毛澤東的《我們黨的一些歷史經(jīng)驗(yàn)》等等。

（三）結(jié)合毛澤東著作布置作業(yè)與命制考試題

作業(yè)是對(duì)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的檢測(cè)，考試是對(duì)階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的檢測(cè)。一門課程的學(xué)習(xí)離開作業(yè)和考試檢測(cè)是很難收到預(yù)期效果的?！熬V要”雖然是一門哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課程，不像理工科課程具有強(qiáng)烈的作業(yè)性和考試性，但忽視作業(yè)和考試的檢測(cè)手段其教學(xué)質(zhì)量會(huì)大打折扣。事實(shí)上不少“綱要”課程教師在思想上不重視該門課程的作業(yè)和考試，一學(xué)期幾乎沒有作業(yè)，考試也僅局限于期中和期末，這不僅違背了一般的教學(xué)規(guī)律，實(shí)際上也造成了學(xué)生主觀思想上對(duì)“綱要”課程的不重視。所以為確?！熬V要”課程的教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生對(duì)“綱要”課程的重視程度，適當(dāng)?shù)夭贾谜n時(shí)作業(yè)和進(jìn)行階段性考試是必需的。在布置“綱要”作業(yè)和命制“綱要”考試試題時(shí)毛澤東著作是最好的材料，就“綱要”課程而言離開毛澤東著作布置作業(yè)、命制考試試卷，這樣的作業(yè)和試卷是不完善的。毛澤東著作本身蘊(yùn)含許多作業(yè)、考試素材，結(jié)合毛澤東著作可以布置閱讀小論文、讀后感等作業(yè)形式，可以命制選擇題、填空題、辨析題、材料題、論述題等多種考試題型，“綱要”教師要善于動(dòng)腦挖掘。

總之，中國近現(xiàn)代史與毛澤東著作實(shí)踐與理論辯證統(tǒng)一關(guān)系的內(nèi)在機(jī)制決定了“綱要”教學(xué)可以結(jié)合毛澤東著作進(jìn)行，作為“綱要”課程教師應(yīng)該在充分閱讀、理解、掌握毛澤東著作與“綱要”教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)毛澤東著作與“綱要”教學(xué)的課前結(jié)合、課上結(jié)合和課后結(jié)合，并不斷拓展結(jié)合的具體路徑，深化結(jié)合的具體內(nèi)容，從而達(dá)到“綱要”課程的教學(xué)目的，促進(jìn)“綱要”課程教學(xué)質(zhì)量的提高和自我教學(xué)水平的提升。

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