曹燕萍　孫秀萍　穆迎春

摘要：少數(shù)民族學(xué)生擁有多重身份，跨越了多重文化，他們的外語(yǔ)學(xué)習(xí)與漢民族學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)存在著差異，需要進(jìn)行細(xì)微的研究。通過(guò)對(duì)360名少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，以及在四個(gè)班級(jí)進(jìn)行教學(xué)實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)在外語(yǔ)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族學(xué)生的族裔身份能讓少數(shù)民族學(xué)生的自尊需求得到全方位的滿足，從而能提高其學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)，因此在少數(shù)民族學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)考慮其多重身份，適時(shí)導(dǎo)入少數(shù)民族文化知識(shí)。

關(guān)鍵詞：少數(shù)民族學(xué)生；族裔身份；英語(yǔ)教學(xué)；民族文化知識(shí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）13-0163-02

一、前言

中國(guó)外語(yǔ)教育工作者在研究和應(yīng)用各種外語(yǔ)教學(xué)方法時(shí)，傾向于把中國(guó)學(xué)生籠統(tǒng)地看作是母語(yǔ)為漢語(yǔ)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，即把56個(gè)民族中的漢民族學(xué)生作為主要研究對(duì)象。作為擁有自己母語(yǔ)（少數(shù)民族語(yǔ)言）的少數(shù)民族學(xué)生，漢語(yǔ)是他們的第二語(yǔ)言，因此他們的外語(yǔ)學(xué)習(xí)具有一定的特殊性，需要進(jìn)行更細(xì)微的研究以便找到更適合他們的外語(yǔ)教學(xué)方法。少數(shù)民族學(xué)生跨越了多重文化，具有與漢族學(xué)生不同的特點(diǎn)。鑒于他們的多重語(yǔ)言﹑文化身份，筆者嘗試把其族裔身份融入在外語(yǔ)教學(xué)中，提倡在對(duì)他們進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)時(shí)，使用“身份融入法”。

二、理論框架

“身份融入法”以互動(dòng)語(yǔ)言觀作為其所依據(jù)的語(yǔ)言學(xué)理論。人們?cè)谟谜Z(yǔ)言實(shí)現(xiàn)人與人之間的各種關(guān)系和完成人與人之間的社會(huì)互動(dòng)時(shí)，必定涉及到各自以什么樣的身份參與到社會(huì)互動(dòng)中，因此社會(huì)學(xué)的身份論可以用于進(jìn)一步完善互動(dòng)語(yǔ)言觀。人們?cè)谶M(jìn)行社會(huì)互動(dòng)時(shí)，不僅要遵循語(yǔ)用學(xué)提出的合作原則，還需要遵循社會(huì)學(xué)提出的身份建構(gòu)原則。隨著全球化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，越來(lái)越多的人跨越不同地域、不同文化，處在一個(gè)多語(yǔ)言、多文化的環(huán)境中，經(jīng)歷著身份的重新建構(gòu)。傳統(tǒng)的理論認(rèn)為身份指一個(gè)人的性別、年齡、膚色、民族等一系列固定不變的個(gè)人特征，但在流動(dòng)、多變、不穩(wěn)定的后現(xiàn)代社會(huì)，身份再也不是一種固定不變的個(gè)人特征，而是個(gè)體表現(xiàn)出的多重的、不穩(wěn)定的社會(huì)特征。身份是個(gè)體對(duì)自己的定位以及他人對(duì)自己的定位，這是一種復(fù)雜的、多層次的、不斷變化的定位。根據(jù)不同的群體成員關(guān)系，人們把身份分為族裔身份和國(guó)家民族身份。族裔身份與語(yǔ)言緊密相連，以血統(tǒng)為基礎(chǔ)，是一種歸屬于擁有不同文化和歷史的某一社會(huì)的經(jīng)歷。福特（Fought）認(rèn)為：“族裔身份與群體之間的分界線以及關(guān)于這些分界線的意識(shí)形態(tài)相關(guān)。語(yǔ)言是保持、跨越和推翻這些分界線的手段[1]。”國(guó)家民族身份是個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中逐漸鍛造和灌輸?shù)囊环N身份。這種身份不是個(gè)體一出生時(shí)就固定下來(lái)，這種身份與出生地不相關(guān)，需要通過(guò)升國(guó)旗之類(lèi)的活動(dòng)才能培養(yǎng)起來(lái)。綜上所述，身份與語(yǔ)言相關(guān)，語(yǔ)言是人們進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)的媒介，因此，身份理論可以進(jìn)一步充實(shí)社會(huì)互動(dòng)語(yǔ)言觀，使其成為“身份融入法”所依據(jù)的語(yǔ)言學(xué)理論。其次，每一種教學(xué)方法的提出也需要語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論作為基礎(chǔ)。“身份融入法”的提出是以人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。馬斯洛是人本主義心理學(xué)的主要?jiǎng)?chuàng)始人，他認(rèn)為學(xué)習(xí)不是外鑠的，而是內(nèi)發(fā)的；學(xué)生本身具有內(nèi)發(fā)的成長(zhǎng)潛力。內(nèi)發(fā)的成長(zhǎng)潛力源于學(xué)生有不同層次的需求。馬思洛（Maslow）提出了需求層次論，認(rèn)為人類(lèi)的多種需求，按其性質(zhì)由低而高可分為七個(gè)層次[2]。只有低層次的需求得到了滿足，高層次的需求才會(huì)產(chǎn)生，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，只有他們的基本需求得到了滿足，那么他們的成長(zhǎng)需求才會(huì)產(chǎn)生。對(duì)于擁有多重身份的少數(shù)民族學(xué)生而言，安全需求、隸屬與愛(ài)的需求以及自尊的需求與他們的身份緊密相關(guān)，因此在教學(xué)中，教師需要充分考慮到他們的多重身份?？傊谏鐣?huì)互動(dòng)語(yǔ)言觀、身份建構(gòu)論和人本主義學(xué)習(xí)論，筆者嘗試用“身份融入法”教授少數(shù)民族學(xué)生外語(yǔ)。

三、研究方法

360名學(xué)生參與了“身份融入法”的教學(xué)實(shí)證研究，其中，初中學(xué)生、高中學(xué)生和大學(xué)生各占三分之一。他們來(lái)自云南省的中學(xué)和大學(xué)，涵蓋了普米族、毛南族等25個(gè)少數(shù)民族。首先，研究者對(duì)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上所花的時(shí)間進(jìn)行了調(diào)查。其次，在參與問(wèn)卷調(diào)查的兩個(gè)中學(xué)班級(jí)和兩個(gè)大學(xué)班級(jí)進(jìn)行了為期一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。在控制班用任務(wù)型教學(xué)法，在實(shí)驗(yàn)班用“身份融入法”進(jìn)行教學(xué)。在實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后分別對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷采用李克特五級(jí)量表計(jì)分。

四、研究結(jié)果

筆者讓360名受試者對(duì)“我在初中、高中、大學(xué)階段花很多時(shí)間學(xué)習(xí)少數(shù)民族語(yǔ)言、學(xué)習(xí)語(yǔ)文、學(xué)習(xí)英語(yǔ)”三個(gè)問(wèn)卷問(wèn)題進(jìn)行選擇，發(fā)現(xiàn)在不同階段花時(shí)間學(xué)習(xí)語(yǔ)文的平均值比花時(shí)間學(xué)習(xí)少數(shù)民族語(yǔ)言和英語(yǔ)的平均值高。筆者在接受問(wèn)卷調(diào)查的360名受試者中選取了兩個(gè)初中班和兩個(gè)大學(xué)班進(jìn)行教學(xué)實(shí)證研究。教學(xué)實(shí)驗(yàn)旨在通過(guò)在英語(yǔ)課堂教學(xué)中強(qiáng)化學(xué)生的少數(shù)民族族裔身份，來(lái)讓他們獲得更多的尊重，以便讓其自尊的需求得到更好的滿足，從而提升其知的需求，繼而進(jìn)一步提高其學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)。筆者在云南某民族中學(xué)初二兩個(gè)班以及某大專(zhuān)院校的兩個(gè)班進(jìn)行了為期一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。在控制班的教學(xué)中，教師均用普通意義上的任務(wù)型教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，即通過(guò)圍繞課文內(nèi)容設(shè)計(jì)一系列的“教學(xué)性任務(wù)”和“真實(shí)任務(wù)”讓學(xué)生掌握語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)和獲得口語(yǔ)交際能力。而在實(shí)驗(yàn)班則用“身份融入法”進(jìn)行教學(xué)。“身份融入法”是一種在教學(xué)中強(qiáng)化少數(shù)民族學(xué)生族裔身份的任務(wù)型教學(xué)法，即在教學(xué)中不僅要圍繞課文內(nèi)容而且還要根據(jù)課文內(nèi)容拓展補(bǔ)充相關(guān)的少數(shù)民族文化知識(shí)來(lái)設(shè)計(jì)“教學(xué)性任務(wù)”和“真實(shí)任務(wù)”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的同時(shí)也能夠了解和宣傳本民族的文化。在課堂中強(qiáng)化少數(shù)民族文化能夠讓少數(shù)民族文化從教科書(shū)中邊緣地帶走出來(lái)，成為課堂中的主要文化之一，即在課堂教學(xué)中教師既要關(guān)注西方文化、中華民族文化也要關(guān)注中國(guó)少數(shù)民族文化。英語(yǔ)教科書(shū)在編寫(xiě)時(shí)只注重了西方文化和中華民族文化而忽略了中國(guó)少數(shù)民族文化，這導(dǎo)致了少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)為少數(shù)民族的社會(huì)地位不如漢民族的社會(huì)地位，擁有少數(shù)民族身份不能讓他們獲得較高的尊重。在教學(xué)中教師通過(guò)課文內(nèi)容拓展補(bǔ)充相關(guān)的少數(shù)民族文化知識(shí)能讓少數(shù)民族文化得到重視，讓少數(shù)民族學(xué)生的族裔身份得到強(qiáng)化。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中教師在任務(wù)型教學(xué)的三個(gè)階段積極地融入了少數(shù)民族文化知識(shí)。威立思（Willis）把任務(wù)型教學(xué)的三個(gè)階段分為前任務(wù)、任務(wù)環(huán)和語(yǔ)言聚焦[3]?！扒叭蝿?wù)”階段是一個(gè)介紹學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以及接觸語(yǔ)言資料的階段。在這一階段教師可以根據(jù)課文內(nèi)容補(bǔ)充一些相關(guān)的少數(shù)民族文化，激發(fā)學(xué)生去了解其他少數(shù)民族的文化。例如：負(fù)責(zé)中學(xué)“身份融入法”教學(xué)實(shí)驗(yàn)的教師在上Go for It 中的“Why dont you get her a scarf？”時(shí)，介紹了中國(guó)人和西方人送禮物的習(xí)俗，喚起學(xué)生對(duì)送禮方式的興趣。她還補(bǔ)充了藏族人的送禮習(xí)俗，即把潔白的哈達(dá)獻(xiàn)給尊貴的朋友，因?yàn)闈嵃椎墓_(dá)代表吉祥如意。在“任務(wù)環(huán)”階段，她讓不同的少數(shù)民族學(xué)生介紹他們民族贈(zèng)送禮物的習(xí)俗。在“語(yǔ)言聚焦”階段，她讓學(xué)生模仿范文寫(xiě)一篇送禮物給外國(guó)朋友的作文。再例如，負(fù)責(zé)大學(xué)階段“身份融入法”的教師本人是彝族，在上《創(chuàng)新醫(yī)學(xué)英語(yǔ)教程》第二冊(cè)第三單元第二部分“Between culture-cultural differences”一時(shí)補(bǔ)充介紹了彝族的禁忌。她在“前任務(wù)”階段介紹了彝族的行為禁忌和語(yǔ)言禁忌，在“任務(wù)環(huán)階段”讓其他少數(shù)民族學(xué)生介紹自己民族的禁忌，在“語(yǔ)言聚焦”階段讓學(xué)生根據(jù)自己的親身經(jīng)歷寫(xiě)一篇題為“An Embarrassing Experience”的作文，講述自己因不知少數(shù)民族的某種禁忌而陷入窘境的經(jīng)歷。通過(guò)一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣比教學(xué)實(shí)驗(yàn)之前有所提高，這從“我對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)非常感興趣”的李克特五級(jí)量度的平均值上體現(xiàn)出來(lái)。中學(xué)實(shí)驗(yàn)班在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前（開(kāi)學(xué)時(shí)）的平均值為3.1574，實(shí)驗(yàn)后（學(xué)期結(jié)束時(shí)）的平均值為3.9765。而控制班的平均值為開(kāi)學(xué)時(shí)的3.1843和學(xué)期結(jié)束時(shí)的3.1978。大學(xué)實(shí)驗(yàn)班在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前（開(kāi)學(xué)時(shí)）的平均值為2.9875，實(shí)驗(yàn)結(jié)來(lái)時(shí)（學(xué)期結(jié)束時(shí)）平均值為3.6764。而控制班的平均值基本沒(méi)有什么變化，分別為開(kāi)學(xué)時(shí)的2.9876和學(xué)期結(jié)束時(shí)的2.8763。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)證明了“身份融入法”是一種針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的多重身份提出的一種教學(xué)方法。這種方法是一種改良的任務(wù)型教學(xué)法，即在任務(wù)設(shè)計(jì)的各個(gè)階段充分考慮少數(shù)民族學(xué)生的族裔身份，通過(guò)拓展課文內(nèi)容，適時(shí)適量地補(bǔ)充一些少數(shù)民族文化知識(shí)，讓學(xué)生感到自己本民族的文化與西方文化和漢民族文化處于同等重要的地位，讓他們?yōu)閾碛猩贁?shù)民族身份而感到自豪。這樣在英語(yǔ)課堂中，他們的自尊需求就能得到全方位的滿足，從而他們會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的知的需求，也就是說(shuō)，他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)就能夠有所提升。

參考文獻(xiàn)：

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