湯柯

離開多媒體教室之時，―個男生撐開指頭，頗為得意地對班主任教師說：“我發(fā)了5次言?！?/p>

另―個女生立即接過：“嘿，我發(fā)了7次言呢！”

走在最后的一個男生不無幽默地哀嘆說：“我舉了28次手，只發(fā)了3次言，虧大了?！?/p>

這堂課是區(qū)語文教研活動，外校教師執(zhí)教了說明文《琥珀》。課堂上氣氛異?；钴S，可以看出，這個班的學生平時舉手也非常積極，再加上是外校教師上課，讓他們的神經(jīng)更加興奮，教師每一次提問，話音未落，立即有人搶著舉手。

在隨后的評課中，聽課者對這節(jié)課推崇備至，認為教師極大地調(diào)動了學生的學習興趣，同時也贊揚學生們思維活躍、參與意識強。

課堂氣氛一直以來是評價一堂課的重要指標，但這―指標真的合理嗎？

根據(jù)“以學論教”的評價原則，一節(jié)課上得好不好，學生活躍與否是一個重要標準。如果課堂中學生死氣沉沉，教師提出的每一個問題，都鮮有學生舉手應答，那肯定不是一節(jié)好課。雖然好課一定是活躍的，但并非活躍的都是好課。

同樣是活躍的課堂氣氛，其質(zhì)量也是有高低之別的。高質(zhì)量的活躍，必須是學生思維經(jīng)常處于激烈的活動之中，有時甚至處于焦慮與痛苦之中。而低質(zhì)量的活躍，通常是淺層次的判斷，口頭上的爽快，往往沒有開啟思維的閘門，呈現(xiàn)出來的是表面上的熱鬧。

綜觀上面所說的《琥珀》一課，總感覺到看上去很活躍，但思維品質(zhì)不高。主要表現(xiàn)在以下幾點：一是教師提出問題后，立即有許多學生舉手，這說明：要么是問題很淺顯，用不著經(jīng)過深入思考就能回答；要么是學生不習慣深入思考，而急于表現(xiàn)。二是不少問題都可以直接從課文中找到答案，仔細看書就能解答。三是個別問題有一定的深度，但學生好像不是在想該如何正確回答，而是在想能不能輪到自己回答。

問題一提出，學生們急匆匆地舉手，生怕被別人占先?？烧娴恼埶卮饡r，卻像猜謎語似的亂答一通。你想想：當學生總是記著我舉了幾次手、被點到了幾次的時候，他們還能靜下心來深層次地思考嗎？

課堂需要活躍，高品質(zhì)的活躍不是看有多少人舉手發(fā)言，而是看有多少人的思維在急速運轉(zhuǎn)。有些課堂上學生舉手并不多，但每一個人都在深入思考，這也是一種活躍，而且是高水準的活躍。最好的課，應該是大家都處于靜悄悄的頭腦激戰(zhàn)之中。

當下的社會，人們的心態(tài)很浮躁。課堂教學中一味地追求氣氛的活躍，而不管思維的深度與品質(zhì)，是不是容易助長學生的浮躁心理呢？曾經(jīng)聽一位老教師介紹經(jīng)驗時說：“我的問題提出后，如果馬上有學生舉手，我會要他們放下，要他們多想想。因為我們需要的不只是答案，而是思考的習慣?！边@話多么富有智慧。課堂需要追求活躍，但不能停留在表面上的熱鬧。活躍是一種學習狀態(tài)，沉靜同樣是一種學習狀態(tài)，而且也許是一種更有意義的狀態(tài)。當學生們紛紛為搶著發(fā)言而感到高興之余，是不是應該想一想：我們需要的到底是什么？提出的問題是不是太膚淺了？這樣的熱鬧會帶來怎樣的后果？

（選自《紅蕾·教育文摘》2013年第11期）