湯柯

離開(kāi)多媒體教室之時(shí)，―個(gè)男生撐開(kāi)指頭，頗為得意地對(duì)班主任教師說(shuō)：“我發(fā)了5次言。”

另―個(gè)女生立即接過(guò)：“嘿，我發(fā)了7次言呢！”

走在最后的一個(gè)男生不無(wú)幽默地哀嘆說(shuō)：“我舉了28次手，只發(fā)了3次言，虧大了?！?/p>

這堂課是區(qū)語(yǔ)文教研活動(dòng)，外校教師執(zhí)教了說(shuō)明文《琥珀》。課堂上氣氛異常活躍，可以看出，這個(gè)班的學(xué)生平時(shí)舉手也非常積極，再加上是外校教師上課，讓他們的神經(jīng)更加興奮，教師每一次提問(wèn)，話音未落，立即有人搶著舉手。

在隨后的評(píng)課中，聽(tīng)課者對(duì)這節(jié)課推崇備至，認(rèn)為教師極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)也贊揚(yáng)學(xué)生們思維活躍、參與意識(shí)強(qiáng)。

課堂氣氛一直以來(lái)是評(píng)價(jià)一堂課的重要指標(biāo)，但這―指標(biāo)真的合理嗎？

根據(jù)“以學(xué)論教”的評(píng)價(jià)原則，一節(jié)課上得好不好，學(xué)生活躍與否是一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。如果課堂中學(xué)生死氣沉沉，教師提出的每一個(gè)問(wèn)題，都鮮有學(xué)生舉手應(yīng)答，那肯定不是一節(jié)好課。雖然好課一定是活躍的，但并非活躍的都是好課。

同樣是活躍的課堂氣氛，其質(zhì)量也是有高低之別的。高質(zhì)量的活躍，必須是學(xué)生思維經(jīng)常處于激烈的活動(dòng)之中，有時(shí)甚至處于焦慮與痛苦之中。而低質(zhì)量的活躍，通常是淺層次的判斷，口頭上的爽快，往往沒(méi)有開(kāi)啟思維的閘門(mén)，呈現(xiàn)出來(lái)的是表面上的熱鬧。

綜觀上面所說(shuō)的《琥珀》一課，總感覺(jué)到看上去很活躍，但思維品質(zhì)不高。主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：一是教師提出問(wèn)題后，立即有許多學(xué)生舉手，這說(shuō)明：要么是問(wèn)題很淺顯，用不著經(jīng)過(guò)深入思考就能回答；要么是學(xué)生不習(xí)慣深入思考，而急于表現(xiàn)。二是不少問(wèn)題都可以直接從課文中找到答案，仔細(xì)看書(shū)就能解答。三是個(gè)別問(wèn)題有一定的深度，但學(xué)生好像不是在想該如何正確回答，而是在想能不能輪到自己回答。

問(wèn)題一提出，學(xué)生們急匆匆地舉手，生怕被別人占先?？烧娴恼?qǐng)他回答時(shí)，卻像猜謎語(yǔ)似的亂答一通。你想想：當(dāng)學(xué)生總是記著我舉了幾次手、被點(diǎn)到了幾次的時(shí)候，他們還能靜下心來(lái)深層次地思考嗎？

課堂需要活躍，高品質(zhì)的活躍不是看有多少人舉手發(fā)言，而是看有多少人的思維在急速運(yùn)轉(zhuǎn)。有些課堂上學(xué)生舉手并不多，但每一個(gè)人都在深入思考，這也是一種活躍，而且是高水準(zhǔn)的活躍。最好的課，應(yīng)該是大家都處于靜悄悄的頭腦激戰(zhàn)之中。

當(dāng)下的社會(huì)，人們的心態(tài)很浮躁。課堂教學(xué)中一味地追求氣氛的活躍，而不管思維的深度與品質(zhì)，是不是容易助長(zhǎng)學(xué)生的浮躁心理呢？曾經(jīng)聽(tīng)一位老教師介紹經(jīng)驗(yàn)時(shí)說(shuō)：“我的問(wèn)題提出后，如果馬上有學(xué)生舉手，我會(huì)要他們放下，要他們多想想。因?yàn)槲覀冃枰牟恢皇谴鸢?，而是思考的?xí)慣?！边@話多么富有智慧。課堂需要追求活躍，但不能停留在表面上的熱鬧?；钴S是一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，沉靜同樣是一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，而且也許是一種更有意義的狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生們紛紛為搶著發(fā)言而感到高興之余，是不是應(yīng)該想一想：我們需要的到底是什么？提出的問(wèn)題是不是太膚淺了？這樣的熱鬧會(huì)帶來(lái)怎樣的后果？

（選自《紅蕾·教育文摘》2013年第11期）