湯柯
離開多媒體教室之時,―個男生撐開指頭,頗為得意地對班主任教師說:“我發(fā)了5次言?!?/p>
另―個女生立即接過:“嘿,我發(fā)了7次言呢!”
走在最后的一個男生不無幽默地哀嘆說:“我舉了28次手,只發(fā)了3次言,虧大了?!?/p>
這堂課是區(qū)語文教研活動,外校教師執(zhí)教了說明文《琥珀》。課堂上氣氛異?;钴S,可以看出,這個班的學生平時舉手也非常積極,再加上是外校教師上課,讓他們的神經(jīng)更加興奮,教師每一次提問,話音未落,立即有人搶著舉手。
在隨后的評課中,聽課者對這節(jié)課推崇備至,認為教師極大地調(diào)動了學生的學習興趣,同時也贊揚學生們思維活躍、參與意識強。
課堂氣氛一直以來是評價一堂課的重要指標,但這―指標真的合理嗎?
根據(jù)“以學論教”的評價原則,一節(jié)課上得好不好,學生活躍與否是一個重要標準。如果課堂中學生死氣沉沉,教師提出的每一個問題,都鮮有學生舉手應答,那肯定不是一節(jié)好課。雖然好課一定是活躍的,但并非活躍的都是好課。
同樣是活躍的課堂氣氛,其質(zhì)量也是有高低之別的。高質(zhì)量的活躍,必須是學生思維經(jīng)常處于激烈的活動之中,有時甚至處于焦慮與痛苦之中。而低質(zhì)量的活躍,通常是淺層次的判斷,口頭上的爽快,往往沒有開啟思維的閘門,呈現(xiàn)出來的是表面上的熱鬧。
綜觀上面所說的《琥珀》一課,總感覺到看上去很活躍,但思維品質(zhì)不高。主要表現(xiàn)在以下幾點:一是教師提出問題后,立即有許多學生舉手,這說明:要么是問題很淺顯,用不著經(jīng)過深入思考就能回答;要么是學生不習慣深入思考,而急于表現(xiàn)。二是不少問題都可以直接從課文中找到答案,仔細看書就能解答。三是個別問題有一定的深度,但學生好像不是在想該如何正確回答,而是在想能不能輪到自己回答。
問題一提出,學生們急匆匆地舉手,生怕被別人占先??烧娴恼埶卮饡r,卻像猜謎語似的亂答一通。你想想:當學生總是記著我舉了幾次手、被點到了幾次的時候,他們還能靜下心來深層次地思考嗎?
課堂需要活躍,高品質(zhì)的活躍不是看有多少人舉手發(fā)言,而是看有多少人的思維在急速運轉(zhuǎn)。有些課堂上學生舉手并不多,但每一個人都在深入思考,這也是一種活躍,而且是高水準的活躍。最好的課,應該是大家都處于靜悄悄的頭腦激戰(zhàn)之中。
當下的社會,人們的心態(tài)很浮躁。課堂教學中一味地追求氣氛的活躍,而不管思維的深度與品質(zhì),是不是容易助長學生的浮躁心理呢?曾經(jīng)聽一位老教師介紹經(jīng)驗時說:“我的問題提出后,如果馬上有學生舉手,我會要他們放下,要他們多想想。因為我們需要的不只是答案,而是思考的習慣?!边@話多么富有智慧。課堂需要追求活躍,但不能停留在表面上的熱鬧。活躍是一種學習狀態(tài),沉靜同樣是一種學習狀態(tài),而且也許是一種更有意義的狀態(tài)。當學生們紛紛為搶著發(fā)言而感到高興之余,是不是應該想一想:我們需要的到底是什么?提出的問題是不是太膚淺了?這樣的熱鬧會帶來怎樣的后果?
(選自《紅蕾·教育文摘》2013年第11期)