湯柯
離開(kāi)多媒體教室之時(shí),―個(gè)男生撐開(kāi)指頭,頗為得意地對(duì)班主任教師說(shuō):“我發(fā)了5次言。”
另―個(gè)女生立即接過(guò):“嘿,我發(fā)了7次言呢!”
走在最后的一個(gè)男生不無(wú)幽默地哀嘆說(shuō):“我舉了28次手,只發(fā)了3次言,虧大了?!?/p>
這堂課是區(qū)語(yǔ)文教研活動(dòng),外校教師執(zhí)教了說(shuō)明文《琥珀》。課堂上氣氛異常活躍,可以看出,這個(gè)班的學(xué)生平時(shí)舉手也非常積極,再加上是外校教師上課,讓他們的神經(jīng)更加興奮,教師每一次提問(wèn),話音未落,立即有人搶著舉手。
在隨后的評(píng)課中,聽(tīng)課者對(duì)這節(jié)課推崇備至,認(rèn)為教師極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,同時(shí)也贊揚(yáng)學(xué)生們思維活躍、參與意識(shí)強(qiáng)。
課堂氣氛一直以來(lái)是評(píng)價(jià)一堂課的重要指標(biāo),但這―指標(biāo)真的合理嗎?
根據(jù)“以學(xué)論教”的評(píng)價(jià)原則,一節(jié)課上得好不好,學(xué)生活躍與否是一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。如果課堂中學(xué)生死氣沉沉,教師提出的每一個(gè)問(wèn)題,都鮮有學(xué)生舉手應(yīng)答,那肯定不是一節(jié)好課。雖然好課一定是活躍的,但并非活躍的都是好課。
同樣是活躍的課堂氣氛,其質(zhì)量也是有高低之別的。高質(zhì)量的活躍,必須是學(xué)生思維經(jīng)常處于激烈的活動(dòng)之中,有時(shí)甚至處于焦慮與痛苦之中。而低質(zhì)量的活躍,通常是淺層次的判斷,口頭上的爽快,往往沒(méi)有開(kāi)啟思維的閘門(mén),呈現(xiàn)出來(lái)的是表面上的熱鬧。
綜觀上面所說(shuō)的《琥珀》一課,總感覺(jué)到看上去很活躍,但思維品質(zhì)不高。主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn):一是教師提出問(wèn)題后,立即有許多學(xué)生舉手,這說(shuō)明:要么是問(wèn)題很淺顯,用不著經(jīng)過(guò)深入思考就能回答;要么是學(xué)生不習(xí)慣深入思考,而急于表現(xiàn)。二是不少問(wèn)題都可以直接從課文中找到答案,仔細(xì)看書(shū)就能解答。三是個(gè)別問(wèn)題有一定的深度,但學(xué)生好像不是在想該如何正確回答,而是在想能不能輪到自己回答。
問(wèn)題一提出,學(xué)生們急匆匆地舉手,生怕被別人占先??烧娴恼?qǐng)他回答時(shí),卻像猜謎語(yǔ)似的亂答一通。你想想:當(dāng)學(xué)生總是記著我舉了幾次手、被點(diǎn)到了幾次的時(shí)候,他們還能靜下心來(lái)深層次地思考嗎?
課堂需要活躍,高品質(zhì)的活躍不是看有多少人舉手發(fā)言,而是看有多少人的思維在急速運(yùn)轉(zhuǎn)。有些課堂上學(xué)生舉手并不多,但每一個(gè)人都在深入思考,這也是一種活躍,而且是高水準(zhǔn)的活躍。最好的課,應(yīng)該是大家都處于靜悄悄的頭腦激戰(zhàn)之中。
當(dāng)下的社會(huì),人們的心態(tài)很浮躁。課堂教學(xué)中一味地追求氣氛的活躍,而不管思維的深度與品質(zhì),是不是容易助長(zhǎng)學(xué)生的浮躁心理呢?曾經(jīng)聽(tīng)一位老教師介紹經(jīng)驗(yàn)時(shí)說(shuō):“我的問(wèn)題提出后,如果馬上有學(xué)生舉手,我會(huì)要他們放下,要他們多想想。因?yàn)槲覀冃枰牟恢皇谴鸢?,而是思考的?xí)慣?!边@話多么富有智慧。課堂需要追求活躍,但不能停留在表面上的熱鬧?;钴S是一種學(xué)習(xí)狀態(tài),沉靜同樣是一種學(xué)習(xí)狀態(tài),而且也許是一種更有意義的狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生們紛紛為搶著發(fā)言而感到高興之余,是不是應(yīng)該想一想:我們需要的到底是什么?提出的問(wèn)題是不是太膚淺了?這樣的熱鬧會(huì)帶來(lái)怎樣的后果?
(選自《紅蕾·教育文摘》2013年第11期)