馬 玲，佟元之

(徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 徐州 221004)

幼兒教師“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化存在的問(wèn)題與對(duì)策研究
——以徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)?！皣?guó)培”項(xiàng)目為例

馬 玲1，佟元之2

(徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 徐州 221004)

幼兒教師“國(guó)培計(jì)劃”對(duì)農(nóng)村幼兒教育具有示范引領(lǐng)和促進(jìn)改革的重要意義。自2011年起，徐州幼兒師范高等專科學(xué)校連續(xù)五年承辦“國(guó)培計(jì)劃”幼兒園骨干教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目，在培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化方面取得可喜成果。該文探討了幼兒教師“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的必要性，并針對(duì)幼兒教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化存在的問(wèn)題，結(jié)合徐州幼專培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)分析培訓(xùn)績(jī)效曲線圖及培訓(xùn)遷移模型，圍繞培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)、培訓(xùn)遷移氣氛等幾個(gè)維度，提出促進(jìn)幼兒園教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的相應(yīng)策略。

幼兒教師國(guó)培計(jì)劃；培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化；轉(zhuǎn)化策略；國(guó)培網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)

一、問(wèn)題的提出

2011年9月5日，教育部、財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于實(shí)施幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃的通知》[1]，幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃就此啟動(dòng)。該項(xiàng)“國(guó)培計(jì)劃”的培訓(xùn)對(duì)象，重點(diǎn)是中西部地區(qū)農(nóng)村公辦幼兒園和民辦幼兒園園長(zhǎng)、骨干教師、轉(zhuǎn)崗教師，這是促進(jìn)幼兒園教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)幼兒園教師教學(xué)差距，實(shí)現(xiàn)教育公平，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)幼兒園“示范引領(lǐng)、雪中送炭、促進(jìn)改革”作用的重要舉措。農(nóng)村幼兒園教師整體素質(zhì)的高低，關(guān)系到基礎(chǔ)教育質(zhì)量的好壞，幼兒教師“國(guó)培計(jì)劃”充分顯示了國(guó)家對(duì)農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重視。

但“國(guó)培計(jì)劃”畢竟是一種全新的培訓(xùn)體系，培訓(xùn)規(guī)模大，覆蓋地區(qū)廣，管理層級(jí)和承擔(dān)機(jī)構(gòu)多，實(shí)施環(huán)節(jié)復(fù)雜，各種相應(yīng)的體制尚不完善，資源和手段尚需豐富，因此幼兒教師“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施還存在諸多問(wèn)題，如管理體制不順、內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)、培訓(xùn)形式單一等。研究數(shù)據(jù)表明：如果以貨幣形式來(lái)衡量，大約只有10%的培訓(xùn)投入能夠轉(zhuǎn)化為受訓(xùn)者日后的工作行為。實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”的最終目的就是：培養(yǎng)“種子”、打造“模子”、探索“路子”，受訓(xùn)幼兒教師回去后能順利實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)成果的有效轉(zhuǎn)化，實(shí)際應(yīng)用到日常教育教學(xué)中并最終達(dá)到工作績(jī)效的提升。究竟什么原因造成受訓(xùn)幼兒教師培訓(xùn)時(shí)“激動(dòng)”、回家時(shí)“搖動(dòng)”、返校后“不動(dòng)”的局面，導(dǎo)致培訓(xùn)成果很難有效轉(zhuǎn)化？本文探討幼兒教師“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的必要性，并針對(duì)幼兒教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化存在的問(wèn)題，結(jié)合徐州幼專培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)分析培訓(xùn)績(jī)效曲線圖及培訓(xùn)遷移模型，圍繞培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)、培訓(xùn)遷移氣氛等幾個(gè)維度，提出促進(jìn)幼兒園教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的相應(yīng)策略。

二、培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的必要性

培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化，又稱為培訓(xùn)遷移(Transfer of Training)，是指在培訓(xùn)中習(xí)得的知識(shí)、技能和態(tài)度應(yīng)用到實(shí)際工作中以及在以后一段時(shí)期內(nèi)的保持。培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的最終目的是為了解決工作中的實(shí)際問(wèn)題， “學(xué)得好”“用得上”。

隨著認(rèn)知科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、教育教學(xué)理論的發(fā)展，早先聚焦于教師培訓(xùn)的前期設(shè)計(jì)和中期實(shí)施的理論已有所更新，對(duì)訓(xùn)后追蹤問(wèn)效及教師訓(xùn)后工作績(jī)效的研究已進(jìn)入研究者的視野。管理過(guò)程學(xué)派創(chuàng)始人享利·法約爾提出了著名的“管理過(guò)程理論”，指出培訓(xùn)過(guò)程不僅包括“培訓(xùn)中”，還應(yīng)包括“培訓(xùn)前”和“培訓(xùn)后”，受訓(xùn)者能夠?qū)W有所用、學(xué)用一致，是評(píng)價(jià)培訓(xùn)績(jī)效的重要組成部分[2]。美國(guó)哈羅德D.斯托洛維奇(Harold D.Stolovitch)于1992年提出了著名的培訓(xùn)績(jī)效曲線圖(如下頁(yè)圖1所示)。

由下頁(yè)圖1可見(jiàn)，期望的培訓(xùn)績(jī)效和實(shí)際的培訓(xùn)績(jī)效兩者存在著很大差距。即使參訓(xùn)者在培訓(xùn)過(guò)程中表現(xiàn)良好，培訓(xùn)過(guò)程中圓滿完成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)課程和方法的能力、素質(zhì)等都達(dá)標(biāo)甚至優(yōu)異，但期望績(jī)效與實(shí)際績(jī)效之間仍然存在著巨大的客觀差異。

圖1 培訓(xùn)績(jī)效曲線

研究者進(jìn)一步指出，在受訓(xùn)者返崗之后，如果必要的管理和行政支持不到位，則培訓(xùn)成果會(huì)大打折扣，受訓(xùn)者很快就會(huì)退回到培訓(xùn)前長(zhǎng)期以來(lái)已經(jīng)形成的固有的工作習(xí)慣中。國(guó)內(nèi)外大量的研究已經(jīng)充分表明，培訓(xùn)并不是萬(wàn)金油，無(wú)法有效解決所有問(wèn)題，特別是短期集中培訓(xùn)，其作用和效果是十分有限和短效的，而返崗后持續(xù)的支持和以各種形式的指導(dǎo)及幫助，是促進(jìn)培訓(xùn)效果提高的有效途徑[3]。尤其是教育信息化蓬勃發(fā)展的今天，幼兒教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)，更不能僅僅局限于受訓(xùn)教師在培訓(xùn)過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí)、獲得技能的過(guò)程，更應(yīng)該包括受訓(xùn)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用這些學(xué)到的知識(shí)、技能的過(guò)程，積極轉(zhuǎn)化培訓(xùn)成果，提升幼兒園教育技術(shù)運(yùn)用的整體水平。由于幼兒園教師學(xué)歷層次低，綜合素養(yǎng)和專業(yè)能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)新的幼兒教育形勢(shì)，因此大多數(shù)幼兒教師不僅要學(xué)會(huì)先進(jìn)的幼兒教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)，不斷地改進(jìn)教學(xué)手段、方法，更要接受教育信息技術(shù)的意識(shí)與態(tài)度、教育信息技術(shù)的應(yīng)用與創(chuàng)新等方面的知識(shí)。然而，由于長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的不重視，造成期望的培訓(xùn)績(jī)效與實(shí)際績(jī)效相差甚遠(yuǎn)，教育信息技術(shù)的應(yīng)用和遷移轉(zhuǎn)化收效甚微。僅就幼兒教師教育技術(shù)培訓(xùn)而言，開(kāi)展培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化問(wèn)題的研究十分必要，刻不容緩。

三、影響培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的原因分析

根據(jù)Yamnill·Mclean培訓(xùn)遷移理論，影響培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的三種變量主要是遷移動(dòng)機(jī)、遷移設(shè)計(jì)和遷移氣氛。培訓(xùn)不是受訓(xùn)者單純地在培訓(xùn)過(guò)程中學(xué)習(xí)、獲得知識(shí)的過(guò)程，它還包括受訓(xùn)者在遷移情境中運(yùn)用這些知識(shí)、技能的過(guò)程。對(duì)于培訓(xùn)遷移的關(guān)注，不應(yīng)僅局限在培訓(xùn)后的短時(shí)間內(nèi)，更應(yīng)關(guān)注受訓(xùn)者在受訓(xùn)后的長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)效果遷移的秩序性和有效性。因此，受訓(xùn)者面臨的一個(gè)重要問(wèn)題，即如何在一個(gè)固有的學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)，而在另一個(gè)真實(shí)情境中有效應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，也就是將教育技術(shù)培訓(xùn)中所學(xué)的知識(shí)、技能和態(tài)度運(yùn)用在實(shí)踐中，提升信息素養(yǎng)、能力。從某種意義上說(shuō)，培訓(xùn)的最終目的就是應(yīng)用并最終達(dá)到績(jī)效的提升，除非學(xué)習(xí)以某種方式轉(zhuǎn)化為績(jī)效，否則它對(duì)于組織來(lái)說(shuō)是沒(méi)有價(jià)值的[4]。

霍爾頓提出的培訓(xùn)遷移模型[5]細(xì)化了遷移動(dòng)機(jī)、遷移設(shè)計(jì)和遷移氣氛是如何影響培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的(如圖2所示)。

圖2 培訓(xùn)遷移模型

遷移動(dòng)機(jī)被認(rèn)為是一個(gè)能夠顯著影響培訓(xùn)正向遷移的個(gè)性特征，是直接推動(dòng)受訓(xùn)者參加培訓(xùn)的內(nèi)部動(dòng)因，它可能是由于外部情景和事物的影響，也可能是內(nèi)心心理力量的支配。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不是單一的結(jié)構(gòu)，而是許多動(dòng)力因素的復(fù)合體，其中包括：興趣、價(jià)值觀、誘因、需求等。遷移氣氛指阻礙或促進(jìn)組織受訓(xùn)者將在培訓(xùn)中的所學(xué)運(yùn)用到實(shí)際工作中去的組織環(huán)境特征。這些特征包括管理者和同事的支持、應(yīng)用所學(xué)的機(jī)會(huì)和技術(shù)支持。研究表明，培訓(xùn)遷移氛圍與管理者在培訓(xùn)之后的管理行為密切相關(guān)。遷移設(shè)計(jì)是指根據(jù)培訓(xùn)近遷移和遠(yuǎn)遷移的不同特性，在充分的前期需求分析的基礎(chǔ)上，科學(xué)規(guī)劃培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式和培訓(xùn)環(huán)境等，提高培訓(xùn)的針對(duì)性與實(shí)用性，促進(jìn)培訓(xùn)成果有效轉(zhuǎn)化到教育教學(xué)實(shí)踐中。由培訓(xùn)遷移理論出發(fā)，我們認(rèn)為影響培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的原因主要有以下幾點(diǎn)：缺乏相應(yīng)激勵(lì)機(jī)制；缺乏良好遷移氛圍；缺乏有效轉(zhuǎn)化手段；缺乏后續(xù)持續(xù)支持。

四、培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的相應(yīng)策略

通過(guò)對(duì)培訓(xùn)遷移影響因素的分析，結(jié)合徐州幼專幼兒教師“國(guó)培計(jì)劃”信息技術(shù)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為在幼兒教師“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化過(guò)程中，可以圍繞激發(fā)受訓(xùn)教師的培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)、構(gòu)建良好的幼兒園培訓(xùn)遷移氣氛、優(yōu)化培訓(xùn)前期設(shè)計(jì)三個(gè)維度，采取以下相應(yīng)策略：建立健全考核獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，營(yíng)造良好轉(zhuǎn)化氛圍，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，建立幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系，有效促進(jìn)幼兒教師培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化，持續(xù)提升幼兒教師能力素質(zhì)。

1.建立健全考核獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，為培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化提供保障

加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)和應(yīng)用教育技術(shù)的考核力度，規(guī)范量化考核標(biāo)準(zhǔn)，建立健全考核獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。重點(diǎn)考核教師的實(shí)際應(yīng)用效果，從媒體選擇適度性、技術(shù)應(yīng)用的數(shù)量及實(shí)際效果等方面進(jìn)行考核，如可以在優(yōu)質(zhì)課、公開(kāi)課的評(píng)比機(jī)制和量規(guī)上適度偏倚現(xiàn)代教育技術(shù)的理念設(shè)計(jì)和實(shí)際應(yīng)用，對(duì)積極合理使用新理念、新技術(shù)的教師予以獎(jiǎng)勵(lì)，讓為信息技術(shù)與課程整合付出努力和勞動(dòng)的老師勞有所得，提高后續(xù)的積極性，也可以讓在信息技術(shù)與課程整合方面表現(xiàn)優(yōu)異的教師作示范引領(lǐng)，鼓勵(lì)帶動(dòng)周邊更多的教師加入到教育教學(xué)技術(shù)手段的大潮中來(lái)。

2.調(diào)動(dòng)幼兒園參與的積極性，為培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化營(yíng)造良好的氛圍

幼兒園是幼兒教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的主要場(chǎng)所，教師受學(xué)校直接管理，學(xué)校對(duì)培訓(xùn)成果尤其是教育技術(shù)培訓(xùn)及應(yīng)用的態(tài)度直接影響到教師能力培訓(xùn)的效果。因此，在培訓(xùn)過(guò)程中，應(yīng)提高幼兒園園長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)，發(fā)揮幼兒園的作用，獲得幼兒園的支持，為培訓(xùn)遷移(尤其是教育技術(shù)能力)提供良好的氛圍和條件。

(1)提高幼兒園園長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)

觀念決定行動(dòng)。由于我國(guó)的幼兒園實(shí)行園長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，只有掌握話語(yǔ)權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)具備了現(xiàn)代的教育教學(xué)觀念，才能在幼兒園現(xiàn)代教育技術(shù)人員、經(jīng)費(fèi)、培訓(xùn)、購(gòu)置和使用設(shè)備等方面做出正確的決策，推動(dòng)信息技術(shù)的發(fā)展進(jìn)程。在培訓(xùn)中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)加大對(duì)幼兒教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)工作重要性和必要性的宣傳力度；要提高幼兒園領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教育技術(shù)培訓(xùn)重要性的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)化他們的現(xiàn)代教育意識(shí)，推動(dòng)現(xiàn)代教育技術(shù)能力培訓(xùn)穩(wěn)健、有序、有效地開(kāi)展。

(2)加強(qiáng)教師信息技術(shù)培訓(xùn)后的校本學(xué)習(xí)，把教育技術(shù)應(yīng)用狀況納入考核

目前對(duì)優(yōu)質(zhì)幼兒園的考核評(píng)比，多聚焦于教師的保教能力和幼兒園的軟硬件設(shè)施，而很少提及教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)情況、教育技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用績(jī)效。這種評(píng)價(jià)考核的偏頗傾向，導(dǎo)致了幼兒園對(duì)軟硬件配置及保教能力提升的過(guò)分偏重，對(duì)于教師的教育技術(shù)的素養(yǎng)和應(yīng)用有所忽略。

在優(yōu)質(zhì)園驗(yàn)收和教育信息化評(píng)優(yōu)評(píng)先中，應(yīng)改變過(guò)分注重硬件指標(biāo)，忽視軟件資源及實(shí)際應(yīng)用情況的做法，不僅要檢查幼兒園的硬件配置，還要加大對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用的考核，鼓勵(lì)教師在日常教育教學(xué)中學(xué)習(xí)、使用教育技術(shù)。同時(shí)還應(yīng)建立健全信息化工作常規(guī)調(diào)研和督導(dǎo)制度，將教育技術(shù)應(yīng)用情況納入日常督導(dǎo)考核中，進(jìn)行長(zhǎng)效跟蹤考核。

3.創(chuàng)新培訓(xùn)模式，完善網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，為培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化搭建好腳手架

根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，“實(shí)踐共同體”(Communities of Practice)是基于工作情境的網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)發(fā)的重要教學(xué)方法。“實(shí)踐共同體”一詞由溫格首創(chuàng)，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一項(xiàng)社會(huì)化的活動(dòng)，人們?cè)谌后w中能最為有效地學(xué)習(xí)?！皩?shí)踐共同體”是這樣一群人，他們有著共同的關(guān)注點(diǎn)、同樣的主題或者對(duì)同一個(gè)話題的熱情，通過(guò)在不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上互相影響，加深在這一領(lǐng)域的知識(shí)和專業(yè)技能。最常見(jiàn)的可以表現(xiàn)為進(jìn)餐時(shí)或者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)工具來(lái)共同討論與解決工作實(shí)踐或?qū)嶋H生活中所存在的問(wèn)題。

由于工作情境具有實(shí)踐性的特點(diǎn)，受培訓(xùn)者會(huì)在工作中常常會(huì)遇到?jīng)]有現(xiàn)成答案的新問(wèn)題，需要自己去探索解決的途徑或方法。與之相應(yīng)，受培訓(xùn)者擁有自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)能力是解決這一問(wèn)題的最佳方案。成人具有自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)特性，而自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)也能滿足成人學(xué)習(xí)者的需要，它被認(rèn)為是未來(lái)成人學(xué)習(xí)的主導(dǎo)形式。Fisher在其《再次考查工作崗位中的自我導(dǎo)向》一書(shū)中提及了多個(gè)自我指導(dǎo)的建議，提出要綜合運(yùn)用講解法、演示法、案例法等培訓(xùn)方式，彼此緊密配合，強(qiáng)調(diào)推進(jìn)自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、研究領(lǐng)域及學(xué)術(shù)交流、自我管理小組等。

因此，在前期設(shè)計(jì)和后期操作中，不斷創(chuàng)新培訓(xùn)模式，推行面授、網(wǎng)絡(luò)研修和現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐相結(jié)合的混合式培訓(xùn)，鼓勵(lì)受訓(xùn)者學(xué)用結(jié)合。要讓受訓(xùn)幼兒教師習(xí)慣應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)中的“教師工作坊”“教師個(gè)人空間”“自我管理小組”等可以有力滿足成人學(xué)習(xí)者需要的學(xué)習(xí)方式。比如，陳述性的知識(shí)可以通過(guò)講解法的運(yùn)用告知受培訓(xùn)者，操作類的知識(shí)或者高度依賴情境才能產(chǎn)生遠(yuǎn)遷移的知識(shí)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的“實(shí)踐共同體”(如“教師工作坊”“自我管理小組”等)中就能得到較為有效的實(shí)現(xiàn)。

4.建立幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系，持續(xù)提升幼兒教師能力素質(zhì)

目前，由于缺乏對(duì)受訓(xùn)教師返崗后運(yùn)用教育技術(shù)進(jìn)行后續(xù)支持，很大程度上影響了教師培訓(xùn)(尤其是教育技術(shù)部分)的遷移效果。在幼兒園內(nèi)要建立有效的支持服務(wù)系統(tǒng)，搭建繼續(xù)學(xué)習(xí)的平臺(tái)，建立學(xué)習(xí)共同體，為教師提供持續(xù)的學(xué)習(xí)支持，使教師擁有持續(xù)學(xué)習(xí)的環(huán)境。在教師嘗試把學(xué)到的知識(shí)和技能應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程時(shí)，要能夠?yàn)榻處熖峁┍匾闹笇?dǎo)和幫助[6]。

各幼兒園可以和高校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教育學(xué)院等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)合作，向培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提出培訓(xùn)需求、定制結(jié)合本園實(shí)際情況的園本培訓(xùn)，邀請(qǐng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供定期、有針對(duì)性的理論和技術(shù)支持。建立大學(xué)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和幼兒園密切合作的伙伴關(guān)系，搭建后期支持服務(wù)平臺(tái)，獲得來(lái)自高校和其他教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專家的持續(xù)、長(zhǎng)效的支持，有效保障教育技術(shù)能力培訓(xùn)成果的鞏固和轉(zhuǎn)化。

(1)及時(shí)的技術(shù)指導(dǎo)

教師參與培訓(xùn)的目的是更新教育教學(xué)理念、提升教育教學(xué)能力，最終提高教育教學(xué)質(zhì)量。教師在教學(xué)過(guò)程中遇到教學(xué)軟件的利用、課件制作等方面的困難，即使在培訓(xùn)時(shí)得到了集中、有效的解決，但遠(yuǎn)水終究解不了近渴，教師們?nèi)粘９ぷ髦杏龅降睦Ь承枰@得及時(shí)的技術(shù)支持和幫助，這種支持和幫助最好來(lái)自于同事乃至校外的優(yōu)秀教師與專家等。除傳統(tǒng)方式外，還可以通過(guò)已經(jīng)在幼兒園教師中廣泛應(yīng)用的QQ群、博客、電子郵件及微課等多種方式獲取信息[7]。

(2)長(zhǎng)效的后續(xù)培訓(xùn)

任何能力的養(yǎng)成都需要長(zhǎng)期、持久的努力，教育技術(shù)能力也不例外。幼兒園應(yīng)為教師提供持續(xù)不斷的后續(xù)培訓(xùn)，搭建“學(xué)習(xí)共同體”[8][9]，營(yíng)造學(xué)習(xí)和使用教育技術(shù)的環(huán)境。后續(xù)培訓(xùn)內(nèi)容可以是新思維的浸潤(rùn)、新技術(shù)的運(yùn)用，也可以解決教育技術(shù)應(yīng)用中存在的具體問(wèn)題；可以定期的，也可以按需即時(shí)開(kāi)展。培訓(xùn)形式可以是網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，也可以是專家、優(yōu)秀教師主導(dǎo)的傳統(tǒng)校本培訓(xùn)，還可以是公開(kāi)課和示范課等同儕間的相互學(xué)習(xí)。由經(jīng)驗(yàn)豐富、理論水平較高的優(yōu)秀教師做指導(dǎo)，進(jìn)行跟蹤培訓(xùn)、全程指導(dǎo)，充分發(fā)揮示范、引領(lǐng)、帶動(dòng)作用，是確保教師教育技術(shù)能力持續(xù)提高的重要途徑。

五、培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的積極實(shí)踐

經(jīng)教育部遴選和評(píng)審，徐州幼專成為為數(shù)不多的承擔(dān)“國(guó)培計(jì)劃”示范性項(xiàng)目的高職高專類學(xué)校之一，自2011年起，連續(xù)5年承辦“國(guó)培計(jì)劃”——幼兒園骨干教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目[10]。目前，徐州幼專已圓滿完成國(guó)培、省培項(xiàng)目46個(gè)，培訓(xùn)學(xué)員4553名，涉及24個(gè)省、自治區(qū)、直轄市。

1.訓(xùn)前設(shè)計(jì)和訓(xùn)中實(shí)踐

在國(guó)培計(jì)劃項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，我校一直著力彰顯“實(shí)踐取向，學(xué)做合一”的培訓(xùn)特色，注重前期調(diào)研，關(guān)注學(xué)員需求，經(jīng)過(guò)專家反復(fù)論證，精心設(shè)計(jì)，實(shí)施以“實(shí)踐”為取向的課程方案，構(gòu)建了“理論—實(shí)踐—反思—提升”的培訓(xùn)模式，圍繞專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)維度，以師德修養(yǎng)、幼教理念、幼兒發(fā)展知識(shí)、保教知識(shí)、信息技術(shù)知識(shí)、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、幼兒行為觀察與分析、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與展開(kāi)、教育質(zhì)量評(píng)價(jià)與反思等十個(gè)課程模塊，設(shè)計(jì)和實(shí)施幼兒園園長(zhǎng)及幼兒教師的培訓(xùn)活動(dòng)(如圖3所示)。尤其在教育信息化領(lǐng)域，借助我校教育信息技術(shù)的厚實(shí)基礎(chǔ)和科研能力，積極搭建網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，開(kāi)發(fā)平臺(tái)內(nèi)部搜索工具、交流工具、評(píng)價(jià)工具等，為受訓(xùn)幼兒教師及時(shí)獲取信息，共享豐富資源，開(kāi)展廣泛交流，提供全方位幫助，并在努力實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化方面進(jìn)行了可貴的探索和嘗試，取得了可喜的成果。在2012和2013年教育部“國(guó)培計(jì)劃”——示范性集中培訓(xùn)項(xiàng)目匿名評(píng)比中，徐州幼專分獲第三名和第一名，這說(shuō)明我校的培訓(xùn)實(shí)績(jī)得到了學(xué)員和相關(guān)部門(mén)的充分認(rèn)可，學(xué)校的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)具有一定的推廣價(jià)值。

圖3 課程模塊設(shè)置

2.訓(xùn)后學(xué)習(xí)遷移實(shí)踐

在幼兒教師“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)中，我校一直關(guān)注訓(xùn)后學(xué)習(xí)遷移效果，并積極實(shí)踐，認(rèn)真探索促進(jìn)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的途徑和方法，從“跟蹤調(diào)研”和“網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)”兩個(gè)維度對(duì)受訓(xùn)幼兒教師進(jìn)行訓(xùn)后追蹤問(wèn)效。

(1)跟蹤調(diào)研，掌握第一手資料。班主任根據(jù)時(shí)間進(jìn)度定期通過(guò)QQ群(考慮到QQ是幼兒園教師應(yīng)用最為廣泛的即時(shí)聊天工具，一些較為緊急的事宜多在QQ上與學(xué)員溝通)了解學(xué)員培訓(xùn)效果和返崗研修的情況，采取大范圍調(diào)研和個(gè)別訪談的方式及時(shí)提供必要的指導(dǎo)和服務(wù)，確保培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性，為幼兒園骨干教師后續(xù)培訓(xùn)積累經(jīng)驗(yàn)與資源。

(2)搭建網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，優(yōu)化跟蹤問(wèn)題管理。為了幫助受訓(xùn)者及時(shí)獲取培訓(xùn)信息，提供豐富的教育教學(xué)資源，搭建寬闊的交流平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)過(guò)程管理的數(shù)字化、電子化、自動(dòng)化，更加有效地對(duì)學(xué)員進(jìn)行監(jiān)督與管理，2012年8月，我校繼續(xù)教育學(xué)院經(jīng)過(guò)深入鉆研、精心設(shè)計(jì)，搭建了國(guó)培網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)。該平臺(tái)包括新聞中心、通知公告、研修空間、研修作業(yè)展示區(qū)、學(xué)員博文展示區(qū)、班級(jí)風(fēng)采區(qū)等欄目，每個(gè)學(xué)員登錄自己的賬號(hào)，可以進(jìn)入自己的研修活動(dòng)區(qū)域(班級(jí))，通過(guò)自己的后臺(tái)操作上傳作業(yè)、參與研修話題、獲取培訓(xùn)資源、查閱電子材料等；管理員(班主任)通過(guò)管理員賬號(hào)進(jìn)入后，可以查看本班學(xué)員的學(xué)習(xí)進(jìn)度，管理參與話題熱度和收繳作業(yè)等。網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)的搭建和運(yùn)行，有效地幫助學(xué)員及時(shí)獲取各種培訓(xùn)信息，實(shí)現(xiàn)學(xué)員與培訓(xùn)管理單位、學(xué)員與學(xué)員、學(xué)員與專家的多方互動(dòng)。

培訓(xùn)過(guò)程中，成立專家引領(lǐng)下的網(wǎng)絡(luò)“教師工作坊”，推進(jìn)學(xué)員“學(xué)習(xí)共同體”的發(fā)展，開(kāi)展網(wǎng)上研討與在線答疑。嘗試推行“微課程”解答學(xué)員在工作中出現(xiàn)的新問(wèn)題，鞏固培訓(xùn)的實(shí)效性，并由各班輔導(dǎo)員(班主任)指導(dǎo)學(xué)員注冊(cè)登錄研修平臺(tái)，瀏覽培訓(xùn)動(dòng)態(tài)，及時(shí)反饋信息，交流學(xué)習(xí)心得，上傳培訓(xùn)作業(yè)。

培訓(xùn)結(jié)束后，利用平臺(tái)對(duì)每位學(xué)員進(jìn)行訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)，具體做法為：

訓(xùn)后一周內(nèi)，由班主任負(fù)責(zé)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)向?qū)W員發(fā)布訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)任務(wù)單，督促學(xué)員根據(jù)訓(xùn)后網(wǎng)絡(luò)研修的任務(wù)、按時(shí)保質(zhì)完成任務(wù)；

訓(xùn)后一個(gè)月內(nèi)，由專家和班主任負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)員利用網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，登錄“個(gè)人空間”，填寫(xiě)國(guó)培學(xué)員培訓(xùn)成果展示反饋表，提交個(gè)人網(wǎng)絡(luò)研修計(jì)劃，自主完成各項(xiàng)網(wǎng)絡(luò)研修課程的學(xué)習(xí)和作業(yè)、總結(jié)；

訓(xùn)后三個(gè)月內(nèi)，在專家指導(dǎo)與班主任督促下，學(xué)員根據(jù)集中面授的主題內(nèi)容，結(jié)合幼兒園教育教學(xué)工作實(shí)際，在當(dāng)?shù)?市級(jí)、區(qū)級(jí)或本園)開(kāi)展國(guó)培學(xué)習(xí)交流活動(dòng)，進(jìn)一步開(kāi)展園本研修活動(dòng)，將后續(xù)園本研修的成果(如講座、示范課、活動(dòng)組織與實(shí)施相關(guān)視頻、照片；專題研討記錄；案例分析文檔；讀書(shū)筆記；研修活動(dòng)簡(jiǎn)報(bào)；訓(xùn)后反思與總結(jié)等)通過(guò)“個(gè)人空間”“教師工作坊”提交至網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，擴(kuò)大訓(xùn)后跟蹤研修的輻射范圍，分享研修成果。開(kāi)展線上“專家現(xiàn)場(chǎng)答疑”和“學(xué)員論壇”活動(dòng)，進(jìn)一步挖掘“學(xué)習(xí)共同體”的研修作用，學(xué)員可就實(shí)際工作中的疑惑繼續(xù)向?qū)＜疫M(jìn)行咨詢請(qǐng)教，鞏固培訓(xùn)成果，使培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及時(shí)掌握了學(xué)員的訓(xùn)后反饋信息。校內(nèi)外學(xué)前教育專家也可以利用此平臺(tái)克服時(shí)間和空間的限制隨時(shí)隨地為學(xué)員進(jìn)行答疑，鞏固訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)的實(shí)效性。

3.不足與建議

“實(shí)踐取向，學(xué)做合一”的培訓(xùn)方式促進(jìn)了幼兒教師專業(yè)發(fā)展，取得了不錯(cuò)的培訓(xùn)成效。但在實(shí)際操作過(guò)程中，也發(fā)現(xiàn)存在一些問(wèn)題。例如，幼兒園教師的參與熱情不高，拖沓作業(yè)、發(fā)布的文章質(zhì)量不高等現(xiàn)象，大大增加了考核和管理難度(因?yàn)榇蟛糠猪?xiàng)目都將學(xué)員參加網(wǎng)絡(luò)研修的成果作為績(jī)效考評(píng)的重要部分)。其原因：一是幼兒園教師自身的教育技術(shù)素養(yǎng)有限，對(duì)于網(wǎng)絡(luò)介入的學(xué)習(xí)方式認(rèn)同度不高，認(rèn)為舍近求遠(yuǎn)、多此一舉的教師不在少數(shù)；二是我校雖以學(xué)前教育為主打?qū)I(yè)，但地處二類城市且為新晉的高職?？茖W(xué)校等客觀原因，優(yōu)秀的數(shù)字化教學(xué)資源和頂尖師資的匱乏(在教育部召開(kāi)的多次高端培訓(xùn)會(huì)議上，大多數(shù)與會(huì)的管理者均認(rèn)為這是目前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)面臨的最大問(wèn)題)，加之財(cái)力有限，大大制約了網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)的建設(shè)和后期的技術(shù)維護(hù)和學(xué)習(xí)支持。所以，造成參訓(xùn)教師培訓(xùn)時(shí)“激動(dòng)”、回家時(shí)“搖動(dòng)”、返校后“不動(dòng)”的現(xiàn)狀，返崗后不能在教育教學(xué)實(shí)踐中有效應(yīng)用培訓(xùn)中所思所獲，個(gè)中原因遠(yuǎn)非硬件環(huán)境問(wèn)題那么簡(jiǎn)單，缺乏推動(dòng)和鼓勵(lì)政策、備課時(shí)間得不到保證、領(lǐng)導(dǎo)不支持、遇到困難得不到及時(shí)的指導(dǎo)和幫助等才是嚴(yán)重影響培訓(xùn)績(jī)效的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

六、結(jié)束語(yǔ)

幼兒教師“國(guó)培計(jì)劃”不僅要像《關(guān)于改革實(shí)施中小學(xué)幼兒園國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃的通知》[11]所要求的那樣，培養(yǎng)“種子”、打造“模子”、探索“路子”，更要讓受訓(xùn)教師將培訓(xùn)成果順利轉(zhuǎn)化，學(xué)以致用，“學(xué)得好”“用得上”“滿園春”，在廣大農(nóng)村幼兒園生根發(fā)芽，遍地開(kāi)花，春色滿園。所以強(qiáng)化訓(xùn)后管理，促進(jìn)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化勢(shì)在必行。應(yīng)充分調(diào)動(dòng)國(guó)培承擔(dān)機(jī)構(gòu)、國(guó)培團(tuán)隊(duì)和受訓(xùn)幼兒園教師的積極性，促使國(guó)培計(jì)劃順利實(shí)施，促進(jìn)幼兒園教育均衡發(fā)展。

[1]教師[2011]5號(hào),教育部、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實(shí)施幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃的通知》[Z].

[2]孫翠玲.論教師信息技術(shù)培訓(xùn)后的校本學(xué)習(xí)[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2003,(10):17-19.

[3]梁林梅, 葉濤.從培訓(xùn)向績(jī)效技術(shù)轉(zhuǎn)變——提高教師培訓(xùn)績(jī)效的新思路[J].中國(guó)電化教育,2003,(12):27-31.

[4]Yamnil S.Mclean GN. Theories supporting transfer of training[J].Human Resource Development Quarterly[J]. 2001,(2):195-208.

[5]Holton.E.F. The flawed four-level evaluation model[J]. Human Resource Development Quarterly, 1996,(1): 5-25.

[6]林萬(wàn)新.小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)效果的影響因素及對(duì)策研究[J].電化教育研究,2009,(8):56-58.

[7]梁樂(lè)明,曹俏俏,張寶輝.微課程設(shè)計(jì)模式研究——基于國(guó)內(nèi)外微課程的對(duì)比分析[J].開(kāi)放教育研究,2013,(2):65-73.

[8]靳鑫.情景學(xué)習(xí)概述[J].青年科學(xué),2014,(35):14-15.

[9]王海英.兒童共同體的建構(gòu)[M].北京:高等教育出版社,2008.

[10]教師廳[2015]2號(hào),《關(guān)于做好2015年中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃實(shí)施工作的通知》[Z].

[11]教師[2015]10號(hào)，《關(guān)于改革實(shí)施中小學(xué)幼兒園國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃的通知》[Z].

馬玲：副校長(zhǎng)，副教授，研究方向數(shù)字化資源的開(kāi)發(fā)與利用(xzysmaling@163.com)。

佟元之：教授，研究方向移動(dòng)與泛在學(xué)習(xí)、新媒體技術(shù)(tongyuanzhi@126.com)。

2015年11月15日

責(zé)任編輯：宋靈青

The Study of Existential Problems and the Countermeasures in Training Achievements Transformation from “National Training Program” for Preschool Teachers— A Case Analysis of National Training Program in Xuzhou Kindergarten Teachers College

Ma Ling, Tong Yuanzhi
(Xuzhou Kindergarten Teachers College, Xuzhou Jiangsu 221004)

“National Training Program” for Preschool Teachers aims to play a significant role of demonstration and guide, the offer of timely assistance, and promoting reform in the development of early childhood education in rural district. Since 2011, Xuzhou Kindergarten Teachers College has been undertaken “National Training Program”—nursery backbone teachers demonstration training program for consecutive five years, which has made great achievements in the transformation of training achievement. This thesis explores the necessity in the transformation of training achievement from “National Training Program” for Preschool Teachers, and puts forward the relevant transformation strategy of kindergarten teachers’ training achievement in view of existence problems in the transformation of training achievement, through the combination of the experience from the transformation of training achievement in Xuzhou Kindergarten Teachers College and the analysis of training performance graph and training migration model revolving around the dimensions of teachers’ training migration motivation and training migration atmosphere.

National Training Program for Preschool Teachers; Transformation of Training Achievement; Transformation Strategy;National Training Program Network Study Platform

G434

A

1006—9860(2015)12—0137—06