劉群

摘 要：近二十年來，糾正性反饋一直是二語習(xí)得研究領(lǐng)域的一個(gè)熱門而有爭(zhēng)議的話題，研究考察了兩種糾正性反饋（元語言反饋和重鑄反饋）對(duì)于小學(xué)生習(xí)得現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的影響。采用“前測(cè)—后側(cè)—延遲后側(cè)”的研究設(shè)計(jì)，為期兩個(gè)月的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，元語言反饋能引起小學(xué)生注意，并能廣泛接受，因而有效促進(jìn)了進(jìn)行時(shí)習(xí)得。

關(guān)鍵詞：糾正性反饋；元語言；重鑄；小學(xué)生

一、研究背景

在二語課堂中，教師通常希望學(xué)生盡可能多說，并鼓勵(lì)他們提高表達(dá)能力。但當(dāng)他們說的時(shí)候，錯(cuò)誤不可避免。如何看待處理這些錯(cuò)誤，是近幾十年來爭(zhēng)論和熱議的問題。Tornberg（2005）認(rèn)為，有必要幫助學(xué)生產(chǎn)生更準(zhǔn)確的目標(biāo)語言。在過去的幾十年，糾正反饋（CF）成為二語習(xí)得研究中的一個(gè)熱點(diǎn)。

因此，本研究旨在用實(shí)證研究，考察兩種CF（重鑄與元語言線索）對(duì)小學(xué)生的現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)態(tài)的習(xí)得的作用，并試圖回答兩個(gè)問題：（1）重鑄與元語反饋能否促進(jìn)進(jìn)行時(shí)習(xí)得？（2）二者的促進(jìn)效果是否有顯著差異？

二、研究方法

1.被試

本研究的被試為90名中國某城市某小學(xué)5年級(jí)的小學(xué)生，其中男生54名和女生36名，年齡從11歲至13歲不等。學(xué)習(xí)英語平均時(shí)間為三年。實(shí)驗(yàn)前，所以被試都參加通用英語五級(jí)（MSE）考試，然后分為三組。每組30名，其中女生18名，男生12名。三個(gè)組的分?jǐn)?shù)無顯著差異。三組分別為元語言組、重鑄組、控制組。

2.研究設(shè)計(jì)

本次實(shí)驗(yàn)為期9周，第一周前測(cè)，第二周到第四周為干預(yù)階段：兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組根據(jù)圖片誘導(dǎo)回答問題，實(shí)驗(yàn)人員根據(jù)學(xué)生的回答和分組提供糾錯(cuò)性反饋，控制組根據(jù)圖片誘導(dǎo)回答問題，但不提供任何的糾錯(cuò)性反饋和任何錯(cuò)誤的暗示或者明示。第五周和第九周分別實(shí)施后測(cè)1和后測(cè)2。

三、研究結(jié)果

1.筆試（顯性知識(shí)測(cè)試）結(jié)果

收集數(shù)據(jù)，使用SPSS分析筆試看出：從前測(cè)到后測(cè)，再到延遲后測(cè)，三組筆試成績(jī)都有不同程度提高。重鑄組平均分?jǐn)?shù)從51.94增加到64.07再到61.45。元語言組從51.38增加到65.63再到73.28。對(duì)照組的分?jǐn)?shù)相當(dāng)穩(wěn)定。以時(shí)間為軸，為了確定三組不同實(shí)驗(yàn)干預(yù)后分?jǐn)?shù)是否有差異，筆者進(jìn)行了三次單因素方差分析。前測(cè)（sig.=0.491）和后測(cè)試（sig值0.311）中三組無顯著差異，后測(cè)2（sig.=0.003）三組間有顯著差異。事后多重檢驗(yàn)進(jìn)一步表明：后測(cè)2中元語言組分?jǐn)?shù)顯著高于控制組和重鑄組，重鑄組合和控制組無顯著差異。

2.口試（隱性知識(shí)測(cè)試）結(jié)果

總體上，從前測(cè)到后測(cè)1再到后測(cè)2分?jǐn)?shù)都增加了。平均從20.87增加到22.91。重鑄組的分?jǐn)?shù)從20.80提高到22.07。元語言組分?jǐn)?shù)增加程度最大從20.53到25.3，對(duì)照組穩(wěn)定。三次口試單因素方差分析顯示：前測(cè)中三組無顯著差異Sig.值0.921（>0.05），而后測(cè)試1和后測(cè)試2中，三組差異顯著Sig.=0.02（<0.05）Sig.=0.01（<0.05）。為了找出具體差異所在，筆者進(jìn)行了事后多重檢驗(yàn)。進(jìn)一步顯示：（1）后測(cè)1和后測(cè)試2中元語言反饋組的正確率顯著高于控制組和重鑄組；（2）兩次后測(cè)中重鑄組的正確率和控制組無顯著差異。

四、討論

1.元語言反饋對(duì)現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)習(xí)得的作用

首先，元語言反饋能引起學(xué)習(xí)者更多對(duì)于錯(cuò)誤的注意。其次，元語言反饋為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)交際環(huán)境，交互假設(shè)認(rèn)為（Long）互動(dòng)創(chuàng)造了一種條件，使無法理解的一方有機(jī)會(huì)被告之，這使雙方能夠進(jìn)行意義或形式協(xié)商，從而提高語言的可理解性。最后，根據(jù)Krashen的“輸入假設(shè)”理論，語言習(xí)得是建立在接受可理解語言輸入的基礎(chǔ)上，且語言輸入要稍高于習(xí)得者現(xiàn)階段的語言能力水平（i+1）。語言錯(cuò)誤出現(xiàn)時(shí)，元語言反饋及時(shí)給學(xué)習(xí)者提供了可理解語言輸入。

2.重鑄對(duì)現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)習(xí)得的作用

當(dāng)前分析結(jié)果顯示，重鑄組的正確率在筆試、口試中的后測(cè)試1，2中和相比控制組而言，均無顯著差異。這說明重鑄不能有效促進(jìn)小學(xué)生現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)習(xí)得。相比較元語言反饋，重鑄只提供了正確形式，不分析原因，也沒有明確告知學(xué)習(xí)者存在的錯(cuò)誤，看起來保護(hù)了學(xué)習(xí)者的自尊心和自信心，但是沒有提供可理解性輸入，也沒有引起學(xué)習(xí)者的有效注意，更難以促進(jìn)學(xué)習(xí)者自己修正語言的錯(cuò)誤和產(chǎn)出，反思原因。因而不能有效幫助第二語言習(xí)得。重鑄對(duì)學(xué)習(xí)者各方面的能力要求較高，對(duì)于小學(xué)的語言初學(xué)者來說，是沒有足夠?qū)Ｗ⒘屠斫饬Φ?。因而雖然接收了三期的實(shí)驗(yàn)干預(yù)，分?jǐn)?shù)沒有顯著高于控制組。

綜上所述，元語言反饋能夠有效促進(jìn)現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)習(xí)得，而重鑄不能。重鑄未能供可理解性輸入，也沒有創(chuàng)造一種意義協(xié)商的語境，加之二語初學(xué)者水平有限，使得重鑄難以得到最佳的糾錯(cuò)效果。此研究結(jié)果為小學(xué)英語課堂中語言錯(cuò)誤處理提供了參考。

參考文獻(xiàn)：

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[2]朱明慧.英語口語課中的糾錯(cuò)策略[J].外語界，1996（63）：32-35.

編輯 孫玲娟