尤麗萍

【摘 要】本文簡(jiǎn)要介紹“語(yǔ)篇關(guān)系結(jié)構(gòu)分析框架理論”（ the Framework for the Analysis of the Relational Structure of Texts，F(xiàn)ARS）的7種修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系類型，并運(yùn)用該模型對(duì)2段語(yǔ)篇進(jìn)行分析。比較了兩段語(yǔ)篇修辭關(guān)系運(yùn)用的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇一修辭手法運(yùn)用靈活多樣;而語(yǔ)篇二中部分修辭關(guān)系重復(fù)出現(xiàn)，過度使用某些直觀形式標(biāo)記。

【關(guān)鍵詞】FARS模型;修辭結(jié)構(gòu);關(guān)系

話語(yǔ)分析近年已發(fā)展成為二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域的一個(gè)重點(diǎn)研究方向（戴煒棟，2005）。大多數(shù)語(yǔ)言學(xué)家通過分析語(yǔ)篇句子層面的關(guān)系來(lái)研究語(yǔ)篇內(nèi)部的銜接與連貫?；诓煌慕Y(jié)構(gòu)關(guān)系，美國(guó)學(xué)者M(jìn)ann 和 Thompson等人（ 1989;1987;1992;1988） 于1983年提出一套關(guān)于自然語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)描寫的理論。該理論以語(yǔ)篇修辭結(jié)構(gòu)為視角，分析作者對(duì)關(guān)系結(jié)構(gòu)類型及其表現(xiàn)形式的選擇，故名“修辭結(jié)構(gòu)理論”（Rhetorical Structure Theory，RST）（王偉，1994）。

借鑒了RST理論和早期關(guān)于關(guān)系結(jié)構(gòu)研究成果，澳大利亞學(xué)者Golebiowski （2004）進(jìn)一步簡(jiǎn)化和規(guī)范該理論，提出了“語(yǔ)篇關(guān)系結(jié)構(gòu)分析框架理論”（ the Framework for the Analysis of the Relational Structure of Texts，F(xiàn)ARS）。該模型描述了語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)關(guān)系中不同的功能關(guān)系，進(jìn)而分析作者書寫該語(yǔ)篇的主要目的。雖然FARS 與RST有相似之處，但是FARS用7種關(guān)系替代了RST的23種關(guān)系，大大減輕了分析者對(duì)關(guān)系類型的選擇。其次，F(xiàn)ARS可運(yùn)用于各種科研學(xué)術(shù)論文的語(yǔ)篇研究，也適用于母語(yǔ)為英語(yǔ)或其它語(yǔ)言的作者撰寫的語(yǔ)篇分析。與RST相比，F(xiàn)ARS對(duì)關(guān)系定義的說(shuō)明更清晰明了，便于理解。FARS模型中各關(guān)系的定義及區(qū)別請(qǐng)參看Golebiowski 相關(guān)文獻(xiàn)，本文不再贅述。7種基本結(jié)構(gòu)關(guān)系類型及說(shuō)明請(qǐng)參見表1。

表1 FARS結(jié)構(gòu)關(guān)系類型及說(shuō)明

（轉(zhuǎn)引自Golebiowski， 2006， 筆者有改動(dòng)并翻譯）

本文筆者運(yùn)用FARS模型對(duì)兩段語(yǔ)篇進(jìn)行修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系實(shí)例分析。語(yǔ)篇一選自Sulllivan（1996） 學(xué)術(shù)論文的引言部分，語(yǔ)篇二選自某位EFL學(xué)習(xí)者的習(xí)作。這兩段語(yǔ)篇作者分別是英語(yǔ)為母語(yǔ)和英語(yǔ)為外語(yǔ)，本文的另一個(gè)目的是比較該兩類作者撰寫的語(yǔ)篇運(yùn)用修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系的特點(diǎn)及對(duì)外語(yǔ)寫作教學(xué)的啟發(fā)。

一、分析

（一）語(yǔ)篇一

（1）An often neglected aspect of working with learning styles and strategies is understanding how students sociocultural backgrounds contribute to the way they approach learning in ESL classrooms. （2）For many reasons， ESL teachers are often unable to base assessments of their students learning styles and strategies on information about the way schooling and classroom interaction is organized in the students home countries.（3）This lack of knowledge may result in teachers making inaccurate judgments about their students classroom interaction behavior. （4）For example， ESL teachers who work with Vietnamese students in North America often assume that silence is a cultural attribute of Vietnamese， （5）particularly if they have observed that these students participate minimally in large- and small-group classroom discussions. （6）I argue here that classroom behavior， such as silence， is tied to a complex interaction of broad social and cultural factors.（7） This article draws upon my ethnographic study of classroom interaction in Vietnam to demonstrate the need for ESL teachers （8）to develop an understanding of the role that sociocultural factors play in the way their students approach classroom learning （Sullivan 1996）.

根據(jù)FARS模型，語(yǔ)篇一可以劃分為8個(gè)最小的分析單位（analytical units ），表2直觀地展示了語(yǔ)篇一包含的修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系和其分析過程：

表2

語(yǔ)篇一有5層從屬關(guān)系， 包含7種修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系。其核心關(guān)系是Level1遞進(jìn)，由框架（units 1-5）及論點(diǎn)（units 6-8）兩個(gè)結(jié)構(gòu)段構(gòu)成。units1-5作者對(duì)文章主要議題概述，回顧了前人研究成果，并指出其研究填補(bǔ)了以往研究空白，視為框架關(guān)系 。這就為讀者熟悉文章的主題和研究領(lǐng)域提供了相應(yīng)的背景信息。而units6-8闡述了作者的目的，視為論點(diǎn)關(guān)系，因此units6-8比units1-5具有更重要的篇章功能，視為核心功能。

在Level 2中，unit1與units2-5和unit6與units7-8包含了相同的修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系：闡述修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系中的詳述（Amplification）。units2-5詳細(xì)描述了unit1中所說(shuō)的“the neglected aspect”。同樣，units 7-8詳細(xì)說(shuō)明了作者在unit6中提到的“a complex interaction of broad social and cultural factors”。

在Level 3中，units2-5可以細(xì)分為unit2和units3-5，由因果修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系中的原因（Cause）關(guān)系連接。在該關(guān)系中，units3-5作者分析了ESL教師因?yàn)椋╱nable to base assessments……）而導(dǎo)致的后果（may result in……），因此units3-5從屬于unit2。在同一層級(jí)，unit7和unit8也由因果關(guān)系連接，但是unit8中作者明確指出研究目的要通過unit7中所描述的方法實(shí)現(xiàn)，故該處視為方法（Means）關(guān)系。由該文小標(biāo)題可以看出，unit7和unit8具有相同的篇章突現(xiàn)（textual prominence）地位。

在Level 4中，units3-5包含闡述修辭結(jié)構(gòu)中的實(shí)例（Instantiation）關(guān)系，units4-5為unit3的論點(diǎn)提供了實(shí)例，F(xiàn)ARS模型認(rèn)為，實(shí)例部分的篇章功能較弱。最低層級(jí)中，unit4和unit5由因果關(guān)系的環(huán)境（Circumstance）關(guān)系連接。從句unit5中雖然包含連詞“if”，但該句為真實(shí)條件句，且“if”能用“after”或“when”替換。因此，該處視為環(huán)境修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系更恰當(dāng)。由此可見，連詞、介詞雖然象征某種連貫關(guān)系，但不是判斷該關(guān)系的唯一依據(jù)。

（二）語(yǔ)篇二

（1）The PPP method is a variation on Audio-lingualism， （2）which stands for Presentation， Practice and Production.（3） First the teacher presents a language form using a picture or other objects. （4）And then the students practice the language by repeating after the teacher. （5）Finally， the students are asked to use the language in their own sentences. （6）Obviously， it is a very teacher-centered teaching method. （7）Therefore， its alternatives come out：（8） A. Jim Scrivener （1994） puts forward ARC which stands for Authentic use， Restricted use， and Clarification and focus.（9）B. Michael Lewis （1996） offers OHE that allows students to Observe the language， provoke them to Hypothesise about the language and Experiment on the basis of that hypothesis. （10）It is more learner-based than the old PPP method. （11）C. Harmer （1998） suggests an ESA model which stands for Engage， Study and Activate. （12）It follows a more task-based approach.

語(yǔ)篇二可以細(xì)分為12個(gè)基本分析單位，其修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系如下：

表3

語(yǔ)篇二包含較多的連接詞，故其修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系容易辨識(shí)。比如，在Level1，該語(yǔ)篇核心修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系為因果關(guān)系，作者使用“therefore”連接units1-6和units 7-12明確了該修辭關(guān)系。又如，在Level 3， 根據(jù)“First”、“then”、“Finally”可以確定units3-5之間為列舉關(guān)系（Listing）。語(yǔ)篇二另一個(gè)特點(diǎn)是某些修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系的重復(fù)使用。比如：評(píng)估關(guān)系中的評(píng)價(jià)關(guān)系（Evaluation）出現(xiàn)三次，分別在Level 2 （1-5 Ev 6）和Level 4 （9 EV 10， 11 Ev 12）; 闡述關(guān)系（Elaboration）出現(xiàn)兩次，分別在Level 2和Level 3; 而序列關(guān)系（Sequencing）的使用多達(dá)4次，分別在Level 3和Level 4。

總的來(lái)說(shuō)，語(yǔ)篇一修辭手法運(yùn)用靈活多樣，而語(yǔ)篇二中部分修辭關(guān)系重復(fù)出現(xiàn)，修辭手法略顯單一、生硬。語(yǔ)篇二作者過度使用某些直觀形式標(biāo)記（explicit linguistic signaling），這與ESL寫作教學(xué)相關(guān)研究的發(fā)現(xiàn)相吻合（Study guide： 17）：形式標(biāo)記（如連接詞，句法特征等）往往比隱含的修辭關(guān)系更容易傳授給外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。實(shí)際教學(xué)中，教師往往對(duì)形式標(biāo)記過分強(qiáng)調(diào)，作為語(yǔ)言規(guī)則傳授給學(xué)生。

二、結(jié)語(yǔ)

以上簡(jiǎn)要介紹了FARS理論的主要觀點(diǎn)和分析方法，作為一種較新的理論，F(xiàn)ARS體現(xiàn)了其簡(jiǎn)明性和廣泛的適用性。FARS旨在揭示語(yǔ)篇的連貫性及作者的交際目的，這種功能主義分析方法，一定程度擺脫了關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、句法結(jié)構(gòu)等表層語(yǔ)言形式的束縛，通過對(duì)語(yǔ)篇修辭關(guān)系結(jié)構(gòu)的解析揭示語(yǔ)篇功能，具有一定的說(shuō)服力。在分析中，F(xiàn)ARS理論始終以交際目的為中心，賦予每個(gè)關(guān)系結(jié)構(gòu)段以目的、作用等功能的解釋，指出語(yǔ)篇整體性及連貫性更多依賴其內(nèi)部修辭關(guān)系結(jié)構(gòu)。

FARS理論的分析方法和研究成果對(duì)ESL寫作教學(xué)有一定的指導(dǎo)意義。在寫作教學(xué)中，教師和學(xué)生花了大量時(shí)間教學(xué)和記憶各種形式標(biāo)記。但從FARS分析中可以看出，表層語(yǔ)言形式僅為理解語(yǔ)篇提供參考，關(guān)系與標(biāo)記詞之間也不存在簡(jiǎn)單的對(duì)應(yīng)關(guān)系。另外，教師也應(yīng)思考如何在寫作教學(xué)中加強(qiáng)學(xué)生對(duì)隱含結(jié)構(gòu)關(guān)系的掌握和運(yùn)用，因?yàn)?，隱含的修辭結(jié)構(gòu)關(guān)系才是構(gòu)成語(yǔ)篇連貫性的重要手段。

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