姚聰聰

摘要： 作為杜威價值哲學的核心，評價理論使之別于其他的價值哲學。他的評價理論對我們中學語文課堂教學評價具有一定的指導意義。以往中學語文課堂教學評價存在評價目的過于傾向管理、評價內容的缺陷、評價方法單一且可操作性差、對評價長期、總體規(guī)劃的缺失等不足，我們可以由評價理論得出評價標準和評價人員應由單一到多元、評價方法多樣化、評價規(guī)劃從零散隨機到統(tǒng)一和有序漸進等相關中學語文課堂教學評價建議。

關鍵詞：評價理論；中學語文；課堂教學

一、 杜威的評價理論概說

所謂評價是一種價值判斷的過程，是對客體滿足主體需要程度的判斷。杜威認為價值評價問題首先要解決價值與評價的關系問題。他提出：“價值是否在評價產生以前就存在？如果是這樣，那么后來的評價對于原來就已經事先存在的價值有什么關系呢？一個評價的過程是怎樣夾雜其問的？”[1]此外，評價對價值的作用問題，杜威認為人們可以評價直接存在的價值，但并不影響直接存在的價值本身。就是說，直接存在的價值，并不因人們的評價如何而發(fā)生變化，但這并不是說杜威認為評價對價值不產生任何作用。他指出：“做一個評價，進行估計判斷，這就是要有意識地知覺生產力和抵抗力的關系，因而使得價值成為有意義的、有理智的和可理解的?！盵2]因此他認為評價的作用是可以使人們面對愛好和選擇時，能更有目的和更有理智地做出決定。杜威是一個實驗經驗主義者，從這種實驗主義的角度來看，認知的價值是工具性的，是一種在經驗中解決問題的實踐行為。王玉樑曾總結到：“杜威從價值判斷與物理判斷都屬于科學判斷出發(fā)，把科學中的實驗法引入價值評價和判斷的檢驗，用行動的后果作為檢驗價值判斷、價值原理、規(guī)范是否正確、適當的標準，這就有力地解決了價值評價的科學性、客觀性問題。應該說，這是杜威對價值理論的重要貢獻。”[3]

二、 中學語文課堂教學評價存在的問題

杜威的評價理論無疑是可以應用到教學評價上的，它對中學語文課堂教學評價顯得更具有指導意義。所謂的語文課堂教學評價是指“根據教學目標、任務和基本原則，運用科學的評價手段和方式，對課堂教學活動的諸多因素及其發(fā)展變化給予價值上的判斷，為評價對象做出結論或資格證明的活動?！盵4]然而，當今的中學語文課堂教學評價卻存在著許多的不足。具體來說有以下幾點：

（一） 評價目的過于傾向管理

在評價目的上，過于強調甄別、選拔功能，使評價成為評優(yōu)、聘任的重要依據。對教師教學效果的評價常以學生成績作為唯一參考。學校內部常規(guī)聽評課基本屬于檢查型聽評課范疇，評價結果主要服務于教學管理。公開課、競賽課的聽評更是直接體現對教師的選拔，教學研討型的聽評課也往往側重于結果定論。而課堂教學的評價者大多是學校領導和教務人員等管理人員，學生往往在評價過程未能發(fā)揮其主體作用。教師自己也不能開展主動自評。評價自然就很難體現民主和平等，也就很難與促進教師發(fā)展的理念掛鉤。

（二） 評價方法單一且可操作性差

傳統(tǒng)的課堂評價大都采用課堂觀察的方法，且多用量化打分的形式，而忽略其它方式如問卷調查、教師學生訪談等質性方法。管理者總是在設計指標時努力靠近那些易被量化的指標，而忽視了課堂上不易捕捉和量化的有價值的客觀信息。此外，重聽不重評的情況也比較突出。

（三） 對評價長期、總體規(guī)劃的缺失

由于現行評價主要以檢查教師教學工作為目的，評價異化為檢查、挑錯的代名詞。且評價標準確立后很少改變，常常體現為對教學動態(tài)過程的靜態(tài)評定。針對一位教師的一節(jié)課集體評議，說完即完。這樣的評價活動，既沒有相對集中的對某位教師形成跟蹤性評價，也沒有對某個課題形成系列性研究。學校常規(guī)聽評課缺少整體規(guī)劃，隨機聽課，也顯得散亂、不系統(tǒng)，缺乏明確的計劃性、連續(xù)性和周期性。

三、 中學語文課堂教學評價的建議

“新課程改革背景下，建立以生為本的發(fā)展性課堂教學評價標準，重構課堂教學評價標準的內容和模式，以新的課堂教學評價標準引導課堂教學的改革，是基礎教育改革中不可忽視的重要環(huán)節(jié)。”[5]中學語文課堂教學評價必須有一個指導思想，那就是以學為主，視學生和學習為發(fā)展的主體。對此，提出以下相關建議：

（一） 評價標準和評價人員應由單一到多元

為使課堂教學評價被真正評價主體之一——教師主動接受，制訂課堂教學評價標準時必須充分考慮教師和學生的意見，改變傳統(tǒng)課堂教學評價標準確立的途徑。從師生中來的評價標準，更切合實際也更有實效。與此同時，評價者也理所當然應該由單一的管理者向多元化轉變。只有當上課教師養(yǎng)成了對自己的課堂及時反思與自評的習慣，當上課教師自覺主動地關注學生對課堂的評價、并以學生的評價為重的時候，教師才真正找到了提升課堂教學水準、自身專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的通衢大道。

（二） 評價方法多樣化

由于評價主體和客體的多樣化發(fā)展，語文課堂教學評價的評價方式也應該趨于多樣化。不同的評價主體與不同的評價劃分標準導致評價方法的多樣化。如定性評價與定量評價、結果評價與過程評價、形成性評價與總結性評價、自評和他評。其中自評和他評是值得注意的。教師通過自我評價，從各方面得來的信息中分析自己教學中存在的問題，并隨時進行自我調整。他評作為一種常用的評價方式，可以使評價更具針對性。

（三） 評價規(guī)劃從零散隨機到統(tǒng)一和有序漸進

傳統(tǒng)課堂教學評價體中，一學期的聽評課次數只是一個數量的累加，卻沒有質量的提升。而課堂教學評價的整體有序，將更大程度地提升評價效能，推進課堂教學的良性發(fā)展。我們可以圍繞一個教科研課題進行跟蹤性課堂教學評價。在實踐中研究，以研究推進實踐，在這一過程中探索同課型課堂教學的基本規(guī)范。

參考文獻

[1][美]約翰·杜威.人的問題[M].傅統(tǒng)先，邱椿譯.上海：上海人民出版社，1987：229.

[2][美]約翰·杜威.評價理論[M].轉引自馮平.經驗主義路向（上冊）[M].北京：北京師范大學出版社.2009：60.

[3]王玉樑.追尋價值：重讀杜威[M].成都：四川人民出版社，1997：168.

[4][5]許高明.新課程背景下的普通高中語文課堂教學評價及實踐[D].上海：華東師范大學，2006.