摘要：PISA閱讀素養(yǎng)觀明確閱讀素養(yǎng)的能力測(cè)評(píng)等級(jí)和閱讀方式，強(qiáng)調(diào)個(gè)人語(yǔ)用能力的理念價(jià)值?；赑ISA的閱讀素養(yǎng)觀，反思當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題，提出閱讀教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展本位，注重廣角式開(kāi)放性閱讀，重視閱讀教學(xué)策略指導(dǎo)，注重閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系的范式重建。

關(guān)鍵詞：PISA 閱讀素養(yǎng) 閱讀教學(xué) 啟示 反思

從2001年新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布并實(shí)施以來(lái)，語(yǔ)文課程改革已經(jīng)走過(guò)了十四個(gè)春秋，然而新課程理念引領(lǐng)下的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀和效果仍不容樂(lè)觀。2009年由國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目PISA（Programme for Internatiaonal Student Assessment）從閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)三個(gè)領(lǐng)域來(lái)測(cè)評(píng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和質(zhì)量。PISA閱讀素養(yǎng)的內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)無(wú)疑是一個(gè)巨大的沖擊，給我們的閱讀教學(xué)帶來(lái)什么啟示？怎樣與PISA閱讀素養(yǎng)觀接軌？反思當(dāng)前閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，尋找解決策略，提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)，是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)亟待解決的問(wèn)題。

一、PISA閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵及其理念價(jià)值

1.PISA閱讀素養(yǎng)的內(nèi)涵

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出提高學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”的基本理念?！八仞B(yǎng)”指的是經(jīng)過(guò)后天的訓(xùn)練和實(shí)踐獲得的技巧或能力，但對(duì)“閱讀素養(yǎng)”沒(méi)有明確的解釋?zhuān)纱司陀腥苏J(rèn)為“閱讀素養(yǎng)”等同于“閱讀能力”。其實(shí)不然，閱讀素養(yǎng)包括閱讀能力，但內(nèi)涵與外延又比閱讀能力豐富、開(kāi)放、多元。PISA把“素養(yǎng)”作為主要測(cè)評(píng)的內(nèi)容，提出“閱讀素養(yǎng)”的定義為：閱讀素養(yǎng)是理解、運(yùn)用、反思并積極參與書(shū)面文本的能力，以增進(jìn)知識(shí)、發(fā)揮潛能，參與社會(huì)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的目標(biāo)。[1]由此可見(jiàn)，PISA閱讀素養(yǎng)是一種基本的技能，考察的不僅僅是學(xué)生對(duì)書(shū)面文本內(nèi)容意義的理解，還注重通過(guò)閱讀獲取知識(shí)信息，形成閱讀能力，體驗(yàn)閱讀樂(lè)趣等。PISA測(cè)評(píng)的內(nèi)容已經(jīng)超越傳統(tǒng)閱讀教學(xué)字面意義理解考查的基本要求，更為強(qiáng)調(diào)閱讀的社會(huì)性、閱讀參與度，評(píng)估學(xué)生獲得了多少參與社會(huì)的知識(shí)和技能，引導(dǎo)公民閱讀素養(yǎng)發(fā)展的未來(lái)方向，對(duì)提高整個(gè)國(guó)民素養(yǎng)水平都有深遠(yuǎn)的影響。

2.PISA閱讀素養(yǎng)理念價(jià)值

（1）閱讀的目的反映閱讀用途情境

PISA評(píng)估劃分四種閱讀目的：個(gè)人用途、公共用途、工作用途和教育用途。

從閱讀用途情境的劃分可以看出，PISA除了關(guān)注閱讀動(dòng)機(jī)、興趣和行為之外，還把閱讀上升到滿(mǎn)足學(xué)生在生活實(shí)際的需要、參與社會(huì)活動(dòng)的層次。閱讀素養(yǎng)已經(jīng)不再是學(xué)校單純接受知識(shí)、理解文本的能力，而是在人生經(jīng)歷的各種情境當(dāng)中，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力。

PISA顛覆了為閱讀而閱讀，單純理解和接受知識(shí)的傳統(tǒng)閱讀觀，側(cè)重測(cè)評(píng)理解運(yùn)用能力、邏輯思維能力和批判能力，體現(xiàn)為終身學(xué)習(xí)、為未來(lái)生活做準(zhǔn)備而閱讀的理念，豐富和擴(kuò)展了閱讀教學(xué)的內(nèi)涵。由此可見(jiàn)，PISA閱讀素養(yǎng)觀的價(jià)值導(dǎo)向是：立足于個(gè)人發(fā)展本位，注重理解、運(yùn)用文本的能力，致力于培養(yǎng)能自主思考、有參與社會(huì)的知識(shí)與技能和獨(dú)立評(píng)論能力的未來(lái)公民。

（2）閱讀材料的內(nèi)容廣泛多元

PISA閱讀評(píng)量劃分了閱讀范圍和內(nèi)容的文本。閱讀范圍分為文本形式、類(lèi)型、媒介和環(huán)境。在內(nèi)容上把文本類(lèi)型分為兩大類(lèi)：連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本。連續(xù)性文本主要是句子、段落和篇章構(gòu)成，主要包括記敘文、議論文、散文、文件或記錄等；非連續(xù)性文本主要是由表單構(gòu)成的文本，主要包括圖表、目錄、地圖、廣告、收據(jù)等。[2]從文本媒介角度分，除了紙質(zhì)文本材料以外，還引入了電子媒體的文字材料閱讀，主要包括各種電子郵件、博客、網(wǎng)頁(yè)、論壇等。閱讀測(cè)評(píng)中的材料還延伸到課堂外，包括學(xué)生在社會(huì)上遇到的各種材料，多方面考查學(xué)生的閱讀興趣、行為和態(tài)度。

PISA閱讀范圍的廣泛與內(nèi)容的多元化延伸，豐富了閱讀教學(xué)的內(nèi)涵。面對(duì)多元化和信息化的社會(huì)，要想具備獲取與檢索信息的能力，不能只重視連續(xù)性文本閱讀，必須把閱讀的范圍和內(nèi)容拓展到非連續(xù)性文本閱讀的各個(gè)領(lǐng)域，開(kāi)闊閱讀視野，才能在面對(duì)紛繁復(fù)雜的信息材料中，形成個(gè)人發(fā)展所必須具備的理解、分析、甄別、提取有用信息的能力，這個(gè)過(guò)程也蘊(yùn)含了思考、推斷、批判的思維能力培養(yǎng)。

（3）明確閱讀素養(yǎng)的能力測(cè)評(píng)等級(jí)

PISA對(duì)閱讀素養(yǎng)的測(cè)評(píng)主要根據(jù)提取信息、解釋文本、反思與評(píng)價(jià)三個(gè)閱讀過(guò)程來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這三個(gè)閱讀過(guò)程從應(yīng)用的角度分出層次，對(duì)應(yīng)從高到低的5個(gè)閱讀能力等級(jí)，確定每個(gè)能力等級(jí)的分?jǐn)?shù)范圍，每一個(gè)等級(jí)對(duì)閱讀的材料和任務(wù)都做了限定，每一個(gè)等級(jí)水平的評(píng)價(jià)都有相應(yīng)等級(jí)要求的知識(shí)與技能的具體描述。[3]同時(shí)對(duì)閱讀目的的情境和閱讀材料也做了限定，形成了以閱讀目的、閱讀材料、閱讀能力的構(gòu)成和閱讀素養(yǎng)等級(jí)四個(gè)要素為標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)評(píng)框架，如圖1所示。[4]

測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)使PISA閱讀素養(yǎng)得以科學(xué)地量化，測(cè)評(píng)結(jié)果能取得針對(duì)性的反饋信息，為指導(dǎo)閱讀教學(xué)提供依據(jù)，從而提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。

（4）閱讀方式強(qiáng)調(diào)個(gè)人語(yǔ)用能力

理解、運(yùn)用和反思是PISA閱讀素養(yǎng)的閱讀方式要求。要求學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，運(yùn)用在文本中找到的知識(shí)與其他信息相聯(lián)系，建立自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，經(jīng)過(guò)思考、篩選，對(duì)文章進(jìn)行深層閱讀，反思和評(píng)價(jià)文章的觀點(diǎn)、內(nèi)容和表達(dá)形式等，并能說(shuō)出評(píng)判依據(jù)。這種超越單向性認(rèn)知理解的深度閱讀，突破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)理解詞語(yǔ)和解釋文本的考查，閱讀者的思維由封閉走向開(kāi)放，由接受性表達(dá)到主動(dòng)性表達(dá)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)學(xué)生在具體語(yǔ)境中獨(dú)立判斷、甄別取舍、綜合評(píng)價(jià)的語(yǔ)用能力，這標(biāo)志著人們的語(yǔ)用能力獲得由公共復(fù)述性到個(gè)體創(chuàng)造性的重大升華。[5]

二、基于PISA閱讀素養(yǎng)觀的語(yǔ)文閱讀教學(xué)反思

1.閱讀教學(xué)目標(biāo)取向忽略主體性發(fā)展

長(zhǎng)期以來(lái)，功利性一直都困擾著課堂教學(xué)，往往忽略閱讀教學(xué)的特有功能，導(dǎo)致閱讀教學(xué)的目標(biāo)和取向定位過(guò)低。教學(xué)注重以篇章講解為主導(dǎo)，而不是以能力為主導(dǎo)?！斑^(guò)多注重文本情意的闡釋?zhuān)娗橛谌宋氖澜绲慕?gòu)?！盵6]教師傾向于傳授解題思路和考試技法，而不是著眼于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。在教學(xué)中，閱讀的目的更多的是關(guān)注現(xiàn)代文考試的成績(jī)，而不是讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。沒(méi)有立足于學(xué)生發(fā)展本位，沒(méi)有關(guān)注閱讀是為了終身學(xué)習(xí)、為了達(dá)成個(gè)人目標(biāo)、為未來(lái)生活獲得必要的知識(shí)和技能。閱讀目標(biāo)的短視和功利性，勢(shì)必會(huì)偏離閱讀素養(yǎng)教育的價(jià)值取向，導(dǎo)致閱讀教學(xué)有效性的缺失。

2.閱讀教學(xué)內(nèi)容單一

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)內(nèi)容過(guò)多局限于文本的解讀，教學(xué)視野狹窄。從書(shū)本到書(shū)本的教學(xué)，缺乏引入生活的閱讀材料，忽略了閱讀的社會(huì)功能。教學(xué)僅停留在讓學(xué)生理解文本內(nèi)容和作者原本思想感情。具體的表現(xiàn)就是：完成文字拼寫(xiě)、詞語(yǔ)理解、段落中心、主題思想和寫(xiě)作特點(diǎn)的教學(xué)，任務(wù)就完成了，目標(biāo)就達(dá)成了。按照教材的主題單元，“親情”的單元就教親情，“愛(ài)國(guó)”的單元就教愛(ài)國(guó)，延伸為單一性的“話(huà)題”或“主題”教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容偏重于背誦積累、賞析文學(xué)作品的優(yōu)美段落，過(guò)度關(guān)注文學(xué)作品的欣賞教育作用。由于閱讀教學(xué)內(nèi)容材料單一，學(xué)生對(duì)連續(xù)性文本閱讀的材料較多，理解能力較好，但對(duì)非連續(xù)性文本的材料閱讀能力較弱，習(xí)慣于學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文學(xué)作品的認(rèn)知理解，而缺乏對(duì)圖表、廣告、地圖的閱讀和提取信息的能力。

3.閱讀教學(xué)策略機(jī)械化

在實(shí)際教學(xué)中，閱讀教學(xué)往往是遵循這樣的教學(xué)過(guò)程：初讀感知——精讀品味——熟讀成誦——拓展延伸。與之相應(yīng)的是機(jī)械化的教學(xué)策略，無(wú)論是記敘文、議論文還是說(shuō)明文，不分文體都要整體感知，精讀理解。課堂上我們經(jīng)?？吹剑瑢W(xué)生閱讀文本還不到五分鐘，馬上分組討論，合作探究，匆匆走過(guò)場(chǎng)之后，教師總結(jié)概括，課件展示答案，過(guò)多地把教參和名人的解讀機(jī)械認(rèn)知，單向灌輸給學(xué)生。教師對(duì)文本的解讀唯教參是從，缺乏個(gè)人的深度理解。由于對(duì)文本解讀的先入為主，課堂上往往缺乏師生真實(shí)的體驗(yàn)和感悟，使學(xué)生無(wú)法憑借自己的人生經(jīng)歷、情感體驗(yàn)來(lái)理解、建構(gòu)文本的意蘊(yùn)，習(xí)慣于老師提供的閱讀方式或策略，習(xí)慣于被動(dòng)接受，缺乏自主學(xué)習(xí)的能力。這種機(jī)械化的教學(xué)流于形式，缺乏對(duì)學(xué)生理解運(yùn)用、反思評(píng)價(jià)和語(yǔ)用思維能力的培養(yǎng)。

4.缺乏可操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系

義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)，對(duì)誦讀、默讀、略讀、精讀、文學(xué)作品閱讀和課外閱讀都提出了要求和建議，但是具體怎么評(píng)，整體表述比較主觀、籠統(tǒng)，相比于PISA評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏可操作性。如在對(duì)精讀的評(píng)價(jià)中，對(duì)學(xué)生的“綜合理解能力”、“情感體驗(yàn)”和“創(chuàng)造性理解”等，都沒(méi)有給出可測(cè)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)，這些評(píng)價(jià)要求都不夠具備具體的操作性，難以收到好的效果。閱讀評(píng)價(jià)的考試題目無(wú)論是文本內(nèi)容還是形式，都跟課文差不多，試題以文學(xué)作品的閱讀理解為主，考試分?jǐn)?shù)是判定學(xué)生閱讀素養(yǎng)高低的主要手段。結(jié)合生活情境的測(cè)評(píng)內(nèi)容很少，缺乏真實(shí)的時(shí)代感，忽略了通過(guò)閱讀解決實(shí)際問(wèn)題的能力考查。

三、PISA閱讀素養(yǎng)觀對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的啟示

1.閱讀教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展本位

閱讀教學(xué)目標(biāo)關(guān)系著閱讀教學(xué)的價(jià)值取向，引領(lǐng)教師和學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)功能的認(rèn)識(shí)和選擇。在閱讀教學(xué)中，閱讀的主體應(yīng)該是學(xué)生，一切的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該指向閱讀主體的發(fā)展和能力的培養(yǎng)。全球化時(shí)代帶來(lái)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化的新發(fā)展，也給人類(lèi)帶來(lái)新的挑戰(zhàn)，如果教師只注重書(shū)本知識(shí)的傳授，學(xué)生單純滿(mǎn)足于文本的認(rèn)知理解，已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。

閱讀教學(xué)目標(biāo)要轉(zhuǎn)向立足于學(xué)生發(fā)展本位，為了學(xué)生的終身學(xué)習(xí)、為了達(dá)成個(gè)人目標(biāo)、為未來(lái)生活獲得必要的知識(shí)和技能。閱讀能力的教學(xué)重點(diǎn)除了工具性范疇的認(rèn)知、理解、分析與綜合能力之外，還要注重人文性范疇的體驗(yàn)與鑒賞、反思與評(píng)價(jià)、探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。不論忽略了工具性和人文性中的哪一方面，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)都是不完善的。在具體教學(xué)實(shí)踐中，要根據(jù)新課標(biāo)的要求，借鑒PISA閱讀素養(yǎng)觀，從提取信息、解釋文本、反思評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程科學(xué)地設(shè)計(jì)三維教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生閱讀理解的心路歷程，讓學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)，借助同伴、文本和情境對(duì)閱讀內(nèi)容建構(gòu)新的意義，使學(xué)生的閱讀能力得到發(fā)展。

2.注重廣角式開(kāi)放性閱讀

所謂廣角式開(kāi)放性閱讀就是全景式閱讀，拓展閱讀內(nèi)容的多元性和范圍的廣泛性，使學(xué)生的閱讀視野開(kāi)闊。

（1）以主題性閱讀開(kāi)放教材。僅靠一本教材的教學(xué)已經(jīng)很難滿(mǎn)足學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，在教材的選取與組織上，適當(dāng)補(bǔ)充日常應(yīng)用類(lèi)文體的閱讀，如產(chǎn)品使用說(shuō)明書(shū)、廣告、圖表等，彌補(bǔ)以文學(xué)作品為主的教材缺陷。適當(dāng)開(kāi)放教材，不一定指定課文，而是采用主題式閱讀，如自然科學(xué)、歷史人文、生活萬(wàn)象等主題，讓學(xué)生確定感興趣的主題，自主選擇與主題相關(guān)的篇章，主動(dòng)參與閱讀社交活動(dòng)，培養(yǎng)自主閱讀能力。教師要篩選課外閱讀文章推薦給學(xué)生，并適當(dāng)加以導(dǎo)讀和評(píng)估，使課外閱讀落到實(shí)處，課內(nèi)閱讀與課外閱讀相結(jié)合，以提高學(xué)生的閱讀情趣和閱讀參與度。

（2）積極開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)。綜合性學(xué)習(xí)是課內(nèi)與課外學(xué)習(xí)最好的結(jié)合，是學(xué)生拓展知識(shí)視野的學(xué)習(xí)方式，要培養(yǎng)學(xué)生綜合性的知識(shí)與技能，與PISA閱讀素養(yǎng)觀接軌，必須重視綜合性學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，應(yīng)選取具有節(jié)點(diǎn)性意義的學(xué)習(xí)單元進(jìn)行重點(diǎn)設(shè)計(jì)，把單項(xiàng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目標(biāo)內(nèi)容置于綜合性的學(xué)習(xí)條件中，與自然、科學(xué)、文化等學(xué)科領(lǐng)域溝通和整合，在提升學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)綜合運(yùn)用能力的同時(shí)，有效提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

（3）重視課程資源的開(kāi)發(fā)和利用。在教學(xué)中要加強(qiáng)課本與課外資源的結(jié)合，加強(qiáng)自然資源、社會(huì)資源、人文資源的開(kāi)發(fā)與利用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)觸角延伸到家庭、學(xué)校和社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。語(yǔ)文老師要善于遴選各種與閱讀教學(xué)相關(guān)的課程資源，通過(guò)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和形式多樣的閱讀活動(dòng)，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的開(kāi)放性，與時(shí)代發(fā)展同步，多渠道培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

3.重視閱讀教學(xué)策略指導(dǎo)

閱讀教學(xué)最基本的教學(xué)策略是以文本理解為基礎(chǔ)，以問(wèn)題探討為引領(lǐng)，以語(yǔ)言活動(dòng)為主體。[7]因此，閱讀教學(xué)要注重策略指導(dǎo)。

（1）善于引導(dǎo)深度解讀。閱讀教學(xué)要跳出唯教參是從的機(jī)械認(rèn)知、單向灌輸、串講段意的狹隘范式，不能只停留在理解和識(shí)記的基本形態(tài)，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度解讀。如對(duì)散文《散步》的主題探討，從故事的層面概括是親情和關(guān)愛(ài)；從寓意的層面，是中年人承前啟后的責(zé)任感和使命感；從哲理的層面，是生命的生生不息。對(duì)閱讀教學(xué)必須掌握的語(yǔ)文知識(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生善于積累；對(duì)閱讀能力的培養(yǎng)，要不斷進(jìn)行閱讀技能的操練；對(duì)情感態(tài)度的形成要善于引導(dǎo)學(xué)生借助閱讀過(guò)程中的多重“對(duì)話(huà)”，形成新的情感態(tài)度。按照閱讀過(guò)程的三個(gè)層次，在準(zhǔn)確理解作者的意圖和文本主題之下，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己已有的知識(shí)、體驗(yàn)和生活情境，能從不同層面理解文本，同時(shí)要處理好一元解讀與多元解讀的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行分析、判斷、反思，并提出自己的獨(dú)到見(jiàn)解。

（2）從“被表達(dá)”到“語(yǔ)用表達(dá)”的轉(zhuǎn)換。要改變只注重養(yǎng)成復(fù)述和平面化再現(xiàn)的“被表達(dá)”，轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)言語(yǔ)實(shí)踐的“語(yǔ)用表達(dá)”。2011年版的語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言文字的使用，語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)其實(shí)就是語(yǔ)用教學(xué)。“語(yǔ)用教學(xué)重在言語(yǔ)能力的重構(gòu)”，“在于從理解到運(yùn)用的轉(zhuǎn)化，在于言語(yǔ)主體與言語(yǔ)對(duì)象之間的信息轉(zhuǎn)換、生成和建構(gòu)”[8]。在教學(xué)中可以用語(yǔ)言教學(xué)帶動(dòng)內(nèi)容理解。朱自清的《荷塘月色》運(yùn)用了很多繪聲繪形的疊詞，如“曲曲折折”的荷塘、“田田”的荷葉、“亭亭”的荷花、“縷縷”的清香、“脈脈”的流水、“高高低低”的綠葉、“隱隱約約”的遠(yuǎn)山……為什么用疊詞而不用其他詞呢？有何意蘊(yùn)呢？這一連串的疊詞，訴諸人的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)，使人如見(jiàn)其形，如聽(tīng)其聲，如聞其香，同時(shí)也表達(dá)了作者難得偷來(lái)片刻逍遙的享受。引導(dǎo)學(xué)生理解了語(yǔ)言承載的意義、情感和主旨之后，讓學(xué)生模仿遷移、創(chuàng)造性地加以使用：如果描寫(xiě)景物，怎樣使用疊詞或其他詞語(yǔ)更好地營(yíng)造意境和表達(dá)情感？通過(guò)由理解到遷移式的運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用表達(dá)能力的提升。

4.構(gòu)建閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系

基于PISA評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理念價(jià)值導(dǎo)向，閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)的改革要再往前推進(jìn)一步，必須要構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系。義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)的建議方面，對(duì)每一個(gè)學(xué)段都作了分層分類(lèi)要求，但是如何具體操作評(píng)價(jià)，沒(méi)有給出方法，難以找到操作的抓手。采納新課程倡導(dǎo)的“發(fā)展性評(píng)價(jià)”、“過(guò)程性評(píng)價(jià)”和“檔案袋評(píng)價(jià)”等形式，在閱讀教學(xué)中又顯得過(guò)于宏大。PISA對(duì)閱讀能力的概括和評(píng)價(jià)描述，給我們提供了借鑒。

（1）厘清閱讀能力的結(jié)構(gòu)要素

PISA閱讀能力構(gòu)成具有清晰的能力層級(jí)，那么我們的閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)是否也要引入不同能力層級(jí)的概念？閱讀能力結(jié)構(gòu)應(yīng)該有多少層要素構(gòu)成？這是必須要厘清的，只有這樣才能對(duì)應(yīng)地設(shè)計(jì)和創(chuàng)新評(píng)價(jià)試題。

（2）科學(xué)劃分并量化各級(jí)閱讀能力水平

在我們?cè)械脑u(píng)價(jià)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知能力，設(shè)計(jì)出由高到低的等級(jí)水平學(xué)習(xí)結(jié)果，對(duì)每一層級(jí)的學(xué)習(xí)結(jié)果、評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行量化、細(xì)化和完善。每一個(gè)水平層次學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)學(xué)生應(yīng)該知道的知識(shí)和掌握的技能都要作具體的描述，以便科學(xué)判定不同水平層次的學(xué)生可能達(dá)到的閱讀水準(zhǔn)，為閱讀教學(xué)提供反饋信息。

（3）側(cè)重功能性和應(yīng)用性能力考核

測(cè)評(píng)內(nèi)容材料要廣泛，形式要多樣。不僅包括印刷的、手寫(xiě)的文本資料，還要有網(wǎng)絡(luò)媒體的文本資料和表格、地圖、圖片等內(nèi)容。注重開(kāi)放題型的設(shè)計(jì)和考查，閱讀材料接近生活情境，使學(xué)生在不同的閱讀情境中，對(duì)校內(nèi)外連續(xù)性和非連續(xù)性文本材料相聯(lián)系，主動(dòng)建構(gòu)可增長(zhǎng)的知識(shí)與能力，并能解決實(shí)際問(wèn)題。

總之，在全球化信息發(fā)展的時(shí)代，PISA閱讀素養(yǎng)觀的價(jià)值導(dǎo)向，讓我們看到閱讀的真正社會(huì)意義，有助于閱讀教學(xué)改革的反思與蛻變。雖然我們不能全盤(pán)照搬PISA的評(píng)價(jià)理念和標(biāo)準(zhǔn)，但是比較、借鑒外國(guó)母語(yǔ)教學(xué)的改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并加以系統(tǒng)整合，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)并矯正存在的問(wèn)題，對(duì)培養(yǎng)和評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，保證閱讀教學(xué)的有效性具有深遠(yuǎn)的意義。

參考文獻(xiàn)

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[2] 孟暉.PISA閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)及其啟示[J].語(yǔ)文建設(shè)，2012（10）.

[3] 王蕾.學(xué)生閱讀素養(yǎng)的評(píng)價(jià)——解讀PISA[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2008（1）.

[4] PISA 2012 Finacial Literacy Assessment [EB/OL].http：//www.pisa org.com.

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[7] 黃厚江.閱讀教學(xué)的基本策略[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2014（1）.

[8] 劉仁增.語(yǔ)用：語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值重塑與范式重構(gòu)[J].課程·教材·教法，2014（6）.

[作者：黃福艷（1968-），女，廣西欽州人，欽州學(xué)院人文學(xué)院副教授，碩士。]

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