周易沐

摘?要：學(xué)習(xí)模式與學(xué)習(xí)策略為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（Stylesand Strategiesbased

Instruction，以下簡稱SSBI）是近20年來廣為人知的語言教學(xué)手段。雖然有的英語教師已經(jīng)在下意識地將學(xué)習(xí)策略融入到課堂教學(xué)中了，但是還沒有系統(tǒng)地將這些可行有效的策略教予學(xué)生，這可能會導(dǎo)致一個不均衡發(fā)展的班級。因此，此綜述的目的是要通過對SSBI的必然性和有效性的探討來輔助英語教師們幫助他們的學(xué)生建立起運用適合自己的學(xué)習(xí)策略的意識和自主學(xué)習(xí)的責(zé)任感。作者通過對國外有關(guān)SSBI的代表文獻與調(diào)研成果的回顧，探索了SSBI實施的必然性。同時，考慮到文化對二語習(xí)得的影響，作者對跨文化語言學(xué)習(xí)環(huán)境下SSBI或策略運用的相關(guān)文獻也進行了回顧分析，從而驗證SSBI的有效性。

關(guān)鍵詞：SSBI;高效學(xué)習(xí)者;學(xué)習(xí)策略;學(xué)習(xí)模式;跨文化

中圖分類號：H319.3???文獻標志碼：A???文章編號：10017836（2015）10013204

在英語教學(xué)中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有一些學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上似乎毫不費力就可以取得很好的成績和英文語言水平，我們在此稱其為“高效學(xué)習(xí)者”;可是其他的學(xué)生似乎時刻都在用功，而英文成績和運用能力卻進展緩慢，我們在此稱其為“低效學(xué)習(xí)者”。此文獻綜述的目的之一是要探索高效學(xué)習(xí)者與低效學(xué)習(xí)者的本質(zhì)區(qū)別，主要著重于學(xué)習(xí)模式及學(xué)習(xí)策略的運用這兩個個體變項，以幫助教師了解學(xué)生，取高效學(xué)習(xí)者之長，補低效學(xué)習(xí)者之短，對不同群組進行差異化教學(xué)。目的之二是驗證SSBI這一廣為人知但又頗具爭議的教學(xué)方法的必然性和有效性。

1?高效學(xué)習(xí)者

Joan

Rubin早在1975年就提出，如果我們能夠了解高效學(xué)習(xí)者在運用什么策略，我們就可以將這些有效的策略授予低效學(xué)習(xí)者，這樣就可以最終幫助后者提高語言學(xué)習(xí)的成功率[1]。

1.1?高效學(xué)習(xí)者特征

好的語言學(xué)習(xí)者不能輕易地被判定出來，因為每個人的語言學(xué)習(xí)目標是不同的，同時他們獨特的特征也影響了他們的能力。但是，這些高效學(xué)習(xí)者的共同之處是：他們非常了解自己。高效學(xué)習(xí)者了解自己的學(xué)習(xí)偏好和獨特的模式，了解哪些策略和技巧最適合他們，同時有意識或下意識地廣泛運用不同的策略[2]。此外，大多數(shù)的優(yōu)秀語言學(xué)習(xí)者還有以下通性：從不熟悉的文章中猜測意思，在溝通中不怕犯錯以得到他人的反饋，舉一反三，有意識地運用不同策略來輔助交流，并且對目標語的重要結(jié)構(gòu)有所了解。除此之外，好的語言學(xué)習(xí)者可以很好地處理含糊情況中不確定因素[3]。

1.2?高效學(xué)習(xí)者與低效學(xué)習(xí)者的區(qū)別

一些學(xué)者提醒我們要想更好地幫助低效的學(xué)習(xí)者，除了認識到高效學(xué)習(xí)者的共同點之外，我們應(yīng)該清楚二者之間的本質(zhì)區(qū)別，這樣才會更有針對性。

學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，成績好的英語學(xué)習(xí)者的目標是獲得實際駕馭英語的能力，而不是關(guān)注課程目標或者考試成績。他們在課內(nèi)外積極應(yīng)用目標語，從而在積極的語言學(xué)習(xí)態(tài)度上又培養(yǎng)出自我管理的能力[4]。與低效學(xué)習(xí)者相反，高效學(xué)習(xí)者更喜歡頻繁使用交際策略 （communicative

strategies）及其他各種靈活的認知或元認知策略，在英語學(xué)習(xí)上花更多的時間，并且堅信英語對他們的未來有很重要的作用。

由此可見，高效語言學(xué)習(xí)者傾向于設(shè)立清晰的目標，保持積極的語言學(xué)習(xí)態(tài)度，展現(xiàn)出很高的學(xué)習(xí)動機，并且為輔助自身的學(xué)習(xí)模式嘗試各種學(xué)習(xí)策略與技巧。為了探索高效學(xué)習(xí)者具體應(yīng)用哪些學(xué)習(xí)策略，下一章節(jié)對學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)策略進行簡單的介紹回顧，并對學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的自主應(yīng)用加以剖析。

2?學(xué)習(xí)模式與學(xué)習(xí)策略

2.1?學(xué)習(xí)模式測評手段及分類

通常使用的測評學(xué)習(xí)模式的調(diào)查手段如Reids Perceptual Learning Style Quest ionnaire和Oxfords Style Analysis Survey。Oxford（2003）概括出，以上調(diào)查手段所測評的學(xué)習(xí)模式主要包括四大部分：感官偏好（sensory preferences），性格驅(qū)使（perso nality types），對事物普遍性的期望程度（desired degree of generality），以及生物性區(qū)分 （biological differences）

。其中，感官偏好是指視覺、聽覺、運動覺和觸覺等;性格驅(qū)使包括性格的外向或內(nèi)向、理性或感性等;對事物普遍性的期望程度指的是理解問題的角度是整體式或解析式等;生物性區(qū)分指的是生理節(jié)律、營養(yǎng)攝取和生活地點等[5]。

2.2?學(xué)習(xí)策略測評手段及分類

然而，一些學(xué)者提醒我們，英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略無法直觀地判斷出來，因為它們形成發(fā)展是學(xué)習(xí)者自己反省與摸索而來的個人體驗。教師要對語言學(xué)習(xí)策略和語言運用策略加以區(qū)分。

目前被廣泛應(yīng)用的兩種調(diào)查和觀察手段包括Strategy Inventory for Language Lea rning（以下簡稱SILL）和Strategy

Classification System。在實際教學(xué)過程中，教師需結(jié)合一些其他手段如口頭報告等來更準確、全面地評估學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的使用情況。

對學(xué)習(xí)策略的分類有很多種，但衍變的基礎(chǔ)是Oxford的傳統(tǒng)分類法，也稱“六類學(xué)習(xí)法”[6]?！傲悓W(xué)習(xí)法”中直接的學(xué)習(xí)策略包括認知型策略（cognitive strategi es）——學(xué)習(xí)者通過分析語言、總結(jié)概括等方式提高對語言架構(gòu)的理解;記憶性策略（memoryrelate d strategies）和補償性策略（compensatory strategies）——學(xué)習(xí)者能夠從不熟悉的語境中猜測出字詞含義，運用同義詞或者手勢等來表達他們的想法。在這三種直接策略基礎(chǔ)上，Ca rson & Longhini（2002）又增加了對話型策略（conversation strategies），是指學(xué)習(xí)者在交流中用此策略來糾正自己或請求幫助[7]?！傲悓W(xué)習(xí)法”中間接的學(xué)習(xí)策略包括元認知策略（metacognitive strategies）——學(xué)習(xí)者有識別自身學(xué)習(xí)模式和個人需求，計劃安排自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且評估自己的進步情況的能力;情感性策略（affective strategies）——學(xué)習(xí)者通常會通過深呼吸或積極的自我對話來調(diào)節(jié)消極焦慮的情緒;以及社交型策略（social

strategies）——學(xué)習(xí)者在有疑惑的時候從不害怕提問，并且想要探索新的文化。

由于學(xué)習(xí)策略被定義為個人學(xué)習(xí)者為實現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標而采取的行動，應(yīng)考慮到個體差異及各種變項，所以，以上所提及的各類策略無法將所有的學(xué)習(xí)者類型全部囊括。于是有學(xué)者在抽象的“六類學(xué)習(xí)法”基礎(chǔ)上，對策略的功能、目的、技巧領(lǐng)域、對語言的熟練程度等因素加以整合，衍生出一套既可描述學(xué)習(xí)策略通用性又注重其多變性的方法論，以便在實際課堂中應(yīng)用。比如Shumaker將學(xué)習(xí)者分為三類：探索者（Navigators）——擅于計劃、管理和批判性思考學(xué)習(xí)活動和資源;解決問題者（Problem

Solvers）——擅于處理開放式問題，并且擅于運用記憶技巧;參與者（Engagers）——自信并且對自己學(xué)習(xí)有內(nèi)在動力，同時喜歡與他人溝通來擴展自己視野[8]。

2.3?語言學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略的運用

在語言學(xué)習(xí)應(yīng)用過程中，一個學(xué)習(xí)者的天性和特征會在學(xué)習(xí)過程中引導(dǎo)他們探索最適合他們的學(xué)習(xí)策略。

當(dāng)我們判定策略的使用結(jié)果時，第二語言的精通程度往往被視作最直接的衡量因素之一。那些自己運用學(xué)習(xí)策略（如，補償性或情感型）的語言學(xué)習(xí)者，他們第二語言的整體水平也會隨之提高[9]。

盡管我們不可否認高效學(xué)習(xí)者確實在課堂學(xué)習(xí)中運用了一些學(xué)習(xí)策略，但學(xué)生在自主運用學(xué)習(xí)策略上還是有其局限性的。比如，Chamot（2004）注意到，學(xué)生通常不會記得他們之前用過什么學(xué)習(xí)策略，或者他們會誤稱用過某些策略實際上卻從未用過。而且學(xué)習(xí)策略，無論是意識形態(tài)上或是實際中已經(jīng)被運用的，都不見得總會對所有的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)者有效。這些局限性再次提醒教師，在研究學(xué)生的學(xué)習(xí)策略運用時，要同時結(jié)合多種方法來觀察到高效學(xué)習(xí)者和低效學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)策略上的不同運用，從而更深刻地了解高效學(xué)習(xí)者的實際策略運用情況。

以下章節(jié)將把對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的研究視野放大到在目標語國家出國留學(xué)的情境中，從更橫向更充分的角度對學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用加以理解。

3?跨文化在二語習(xí)得與學(xué)習(xí)策略運用中的作用

每一種語言都是文化的一部分，學(xué)習(xí)另外一種語言就是給學(xué)習(xí)者提供一個從不同角度觀察了解世界的機會。在這方面，一些學(xué)者達成了一致共識：一個成功的語言習(xí)得者可以接受，甚至被同化于第二語言所處的文化理念。

語言學(xué)習(xí)者的能力體現(xiàn)在兩方面：語言知識能力和交際能力。在留學(xué)的過程中，學(xué)習(xí)者需要運用目標語生存生活，完成學(xué)業(yè)。文化的同化作用對有效學(xué)習(xí)語言起著積極的作用。

Pellegrino（1998）提出，出國留學(xué)過的學(xué)生較那些沒有留學(xué)過的學(xué)生在語言學(xué)習(xí)上有著不同的思維觀點[10]。學(xué)生認為出國留學(xué)使他們語言能力提高了，與人溝通能力加強了，并且開放了對跨文化交際的思想。

Brecht et

al.（1993）的調(diào)查結(jié)果揭示了留學(xué)經(jīng)歷提高了學(xué)生的閱讀、聽力和口語能力。與此同時，有著更多其他語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生要比其他學(xué)生的進步更為顯著[11]。留學(xué)經(jīng)歷對語言和文化能力上的影響有著不同程度的表現(xiàn)，尤其是在聽、說、語用和社會語言學(xué)知識的流利度方面的進步顯著。

Carson & Longhini（2002）的日記研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格或模式不會改變，但是學(xué)習(xí)者為了在多變的自然的語言環(huán)境中有效地與人交流，他們調(diào)整和拓展了自己的語言學(xué)習(xí)策略。同樣，Paige et

al.（2004）的調(diào)研也揭示了，那些利用留學(xué)之機頻繁地用目標語與人溝通的留學(xué)生，往往為了使自己可以被理解，使交流更有意義，他們有內(nèi)在動力去采取一些有效的策略[12]。

在接受學(xué)生們的積極的角度看待留學(xué)經(jīng)歷的同時，以上學(xué)者還指出，這些積極的觀點往往會對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)造成負面的影響。學(xué)生們會將正規(guī)課堂上語言學(xué)習(xí)看作不如浸入式的學(xué)習(xí)方式有用。而且這類學(xué)生往往會把重點放在與本地人交流上而非正規(guī)語言的學(xué)習(xí)。

同時，以上學(xué)者均在調(diào)研報告中表明，語言的準確性及語言知識的能力，如語法等，在單純的浸入式語境中是無法實現(xiàn)的。他們普遍贊同正規(guī)課堂上的英語教學(xué)，無論是在留學(xué)前還是留學(xué)中，都不愧為一種掌握語法、詞匯或其他基礎(chǔ)語言學(xué)知識的更有效途徑。尤其對于低效學(xué)習(xí)者來說，他們還不具備獨立從浸入式語言學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得益處的能力，所以教師在正規(guī)課堂上的輔助指導(dǎo)就顯得尤為重要了。正如之前討論并肯定的，高效的學(xué)習(xí)者確實在學(xué)習(xí)過程中使用一定的學(xué)習(xí)策略。然而，并不是所有的學(xué)生都有出國留學(xué)的機會，所以，教師應(yīng)該盡量在正規(guī)課堂中添加跨文化元素，給學(xué)生體驗浸入式語境，以及在此語境中運用不同策略來應(yīng)對多變的語言現(xiàn)象的機會。

由此，許多學(xué)者提出，如果將學(xué)習(xí)策略的講解融入到語言知識的學(xué)習(xí)中，那么學(xué)生將會受益匪淺。學(xué)習(xí)者們在掌握了這些策略后，不管是在課堂上或課堂外，都可以針對自身的學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)目的來訓(xùn)練提高某一相應(yīng)的語言技能。如果教師能夠在教授語言基礎(chǔ)知識的同時，引導(dǎo)低效學(xué)習(xí)者嘗試一些已經(jīng)被高效學(xué)習(xí)者成功運用過的策略，那么低效學(xué)習(xí)者，尤其是在語言的初級階段，可能會變得更加的獨立和有效率[13]。

在下面的章節(jié)中要詳細探索一下以學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)策略為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Stylesand strategiesbased

instruction，以下簡稱SSBI），以檢測其有效性。

4?SSBI

4.1?SSBI的宗旨與應(yīng)用

Cohen等學(xué)者在對SSBI進行多年研究后指出，SSBI的目的是要教會每一個語言學(xué)習(xí)者能夠從眾多的學(xué)習(xí)策略中篩選出適合他們自己的，以幫助他們實現(xiàn)自己獨特的語言需求和目標。SSBI是注重學(xué)生語言發(fā)展的教學(xué)手段，它將學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練活動與真正的語言教學(xué)相結(jié)合，其中教師的作用是要幫助學(xué)生探索他們學(xué)習(xí)的方式。SSBI更注重個人差異而不是將一個班級看成一個完全一致的整體，其宗旨是要引領(lǐng)學(xué)生成為獨立自主的高效語言學(xué)習(xí)者[14]。

Cohen將SSBI

分為五個階段：策略準備、意識提升、培訓(xùn)、練習(xí)和對策略的個性化整合。教師首先要掌握學(xué)生現(xiàn)有的策略運用知識和能力，以此來衍生出有針對性的課程方案。其次，輔助學(xué)生深入了解自己的學(xué)習(xí)模式和已用或已知但從未試用過的策略，同時，讓學(xué)生自己評估這些策略的有效性和可行性，從而使學(xué)生從根本上提高對策略學(xué)習(xí)過程的認知度。接著，教師通過大量的語言學(xué)習(xí)活動來細致地傳授學(xué)習(xí)策略，這些學(xué)習(xí)活動和任務(wù)可以給學(xué)生提供驗證策略有效性的機會。在個性化策略整合階段，教師的主要職責(zé)是為學(xué)生提供大量可運用策略的機會，并鼓勵學(xué)生選擇他們喜歡的策略。

關(guān)于具體應(yīng)用SSBI， Ehrman &

Oxford（1990）提醒教師要考慮到千變?nèi)f化的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)模式的組合方式。比如說，對于外向和感覺型的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)該提供給他們更多的跟目標語的母語使用者或其他同學(xué)社交的機會;而對于內(nèi)向和思考型的學(xué)生，教師應(yīng)該給他們更多閱讀和寫作練習(xí)的時間[15]。

Hadas（2011）在研習(xí)了Ehrman &

Oxford（1990）的調(diào)查后，創(chuàng)作了一個旨在提高溝通流利度的教學(xué)大綱。此大綱闡述了在特定的教學(xué)環(huán)境中如何將個人變量考慮其中。比如說，教師應(yīng)該理解內(nèi)向型學(xué)生傾向于獨立作業(yè)，同時應(yīng)鼓勵外向型學(xué)生跟同伴們一起完成任務(wù)[16]。

由此看來，策略的應(yīng)用和傳授應(yīng)同個人偏好結(jié)合起來，這樣學(xué)習(xí)者就會自主地嘗試接受新的不熟悉的策略。考慮到SSBI實施的必然性和教學(xué)意義，也為了更好地在教室里運用SS

BI，教師應(yīng)該對SSBI可能產(chǎn)生的結(jié)果加以熟悉，這些結(jié)果主要指聽、說、讀、寫四方面的發(fā)展。

4.2?SSBI在對語言能力發(fā)展的具體影響

一些調(diào)研關(guān)于SSBI應(yīng)用對于語言能力發(fā)展的影響，

提醒教師要注意在實際操作中可能產(chǎn)生的問題。教師應(yīng)注意調(diào)整策略教學(xué)手段以適應(yīng)不同的語言領(lǐng)域特征，以及不同學(xué)生的個體差異。

先談口語，Cohen et

al.（1998）主要研究了SSBI對外語口語的影響。盡管他們發(fā)現(xiàn)不是所有的策略都對學(xué)生的口語有幫助，但是接受SSBI的學(xué)生反映他們確實在SSBI課程后培養(yǎng)起了能夠選擇使用更合適的交際策略的能力。因此可以看出，SSBI，尤其是關(guān)于交際策略的教學(xué)，可以提高學(xué)生整體口語流利程度。

關(guān)于聽力，Thompson &

Rubin（1996）設(shè)計了一項跟蹤調(diào)查以檢測SSBI的應(yīng)用是否會對學(xué)生的聽力理解有幫助。SSBI實驗組的學(xué)生學(xué)習(xí)了通用的和特殊的認知和元認知策略。研究結(jié)果使二位學(xué)者肯定了，SSBI確實可以提高學(xué)習(xí)者的聽力理解能力[17]。

在閱讀方面，Ikeda & Taceuchi（2003）調(diào)查了SSBI對于不同語言水平的學(xué)生在閱讀理解上的影響，以及學(xué)生在課后堅持使用已學(xué)策略的情況。在調(diào)研開始和結(jié)束后均對學(xué)生進行了測驗。測驗結(jié)果顯示，SSBI只對中高水平的學(xué)生在閱讀策略上的運用有影響。因此，二位學(xué)者還建議，對于不同語言程度的學(xué)生，在策略教學(xué)上應(yīng)該有所甄別。比如，自上而下分析策略（topdown processing strategies）應(yīng)教給中高級水平的學(xué)生，而自下而上分析策略（bottomup processing

strategies）應(yīng)會對初級學(xué)生有幫助[18]。

關(guān)于寫作方面，Chamot（2004）指出，初級學(xué)習(xí)者在詞匯選擇上和語法結(jié)構(gòu)上會遇到困難，而中高級學(xué)習(xí)者可能在文章論述的組織性、連貫性和邏輯性上費些心思。Macaro（200

1）的關(guān)于SSBI在寫作水平提高上的有效性的調(diào)查中，元認知策略是此次寫作策略的教授主題。調(diào)查結(jié)果顯示，實驗組的學(xué)生在語法準確性上有很大提高，而且學(xué)生反映他們寫作時對教師的依賴減少了[19]。

5?結(jié)語

以上文獻綜述證實了高效語言學(xué)習(xí)者有別于低效語言學(xué)習(xí)者。高效學(xué)習(xí)者頻繁試驗使用一定的學(xué)習(xí)策略，并選擇適合自己的策略來提高自身的語言能力水平，無論身處正規(guī)英語課堂或是留學(xué)海外。從而可以判斷，如果教師恰當(dāng)?shù)貙⒏咝W(xué)習(xí)者常用的策略系統(tǒng)地教給低效學(xué)習(xí)者，將是一個值得一試的教學(xué)方法。即使跨文化語言環(huán)境下浸入式的語言學(xué)習(xí)可以對語言能力產(chǎn)生積極的影響，但在正規(guī)課堂上獲得的語言基礎(chǔ)知識和語言學(xué)習(xí)策略起著至關(guān)重要的作用，尤其對起步者或低效學(xué)習(xí)者。由此可見SSBI有其必然性及有效性。此綜述同時也驗證了學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)策略是密不可分的。在SSBI具體實施上，教師應(yīng)避免將高效學(xué)習(xí)者的策略如法炮制般地授予低效學(xué)習(xí)者。同時，在英語為外語的課堂上，教師若能花些心思將留學(xué)海外的浸入式與正規(guī)課堂結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)與應(yīng)用的積極性，將起到事半功倍的效果。教師的使命是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和獨立解決問題的能力，因此，英語教師要秉著使學(xué)生學(xué)語言以致用的原則，從學(xué)生實際情況出發(fā)，

SSBI教學(xué)法定會在英語課堂上發(fā)揮最大的效用。

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（責(zé)任編輯：劉東旭） ?2015年10月第34卷第10期

黑龍江教育學(xué)院學(xué)報Journal of Heilongjiang College of Education