摘要：高校教師考核評(píng)價(jià)是高校實(shí)行聘用制的基礎(chǔ)，也是施行崗位管理和績(jī)效工資的重要依據(jù)，對(duì)專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘起著導(dǎo)向作用，考核評(píng)價(jià)結(jié)果也為推進(jìn)高校人力資源其他方面如招聘、培訓(xùn)、晉升、薪酬、退出等提供依據(jù)。但現(xiàn)行高校教師考核評(píng)價(jià)的理念、指標(biāo)設(shè)計(jì)、過程管理等存在諸多問題，放大了考核的約束功能，其應(yīng)有的激勵(lì)和發(fā)展作用得不到充分發(fā)揮，導(dǎo)致考核制度得達(dá)不到應(yīng)有的預(yù)期和效果。要改進(jìn)高校教師考核工作，可以借鑒企業(yè)績(jī)效考核理念，堅(jiān)持多元、發(fā)展性的評(píng)價(jià)，兼顧教師的個(gè)體差異和學(xué)科特點(diǎn)，真正發(fā)揮評(píng)價(jià)制度的正向激勵(lì)功能，科學(xué)合理地做好評(píng)價(jià)指標(biāo)體系篩選和賦值，同時(shí)完善流程，做好考核計(jì)劃、實(shí)施、反饋工作，注重雙向溝通等。

關(guān)鍵詞：高校教師；考核；問題與對(duì)策

進(jìn)入21世紀(jì)以來，國(guó)內(nèi)各高校開始深入推行以聘用制、崗位管理、專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制和崗位績(jī)效工資制為代表的新一輪人事制度改革，而這一系列改革的推進(jìn)有賴于對(duì)高校教師進(jìn)行科學(xué)合理的考核評(píng)價(jià)。高校教師考核評(píng)價(jià)是實(shí)行聘用制的基礎(chǔ)，是施行崗位管理和績(jī)效工資的重要依據(jù)，對(duì)專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘起著導(dǎo)向作用。能否建立科學(xué)合理的高校教師考核評(píng)價(jià)制度，直接關(guān)系到高校人事制度改革的成效。

由于國(guó)家沒有專門出臺(tái)高校教師考核的具體文件，在實(shí)際執(zhí)行中，各高校普遍結(jié)合自身實(shí)際或者參照兄弟院校制定了一系列考核評(píng)價(jià)文件，內(nèi)容大體涵蓋教學(xué)、科研、人才培養(yǎng)等方面，形式上分年度考核和聘期考核，但側(cè)重點(diǎn)有所不同，年度考核側(cè)重考核課堂教學(xué)、人才培養(yǎng)等業(yè)績(jī)，聘期考核則側(cè)重考核聘期科研成果?，F(xiàn)行的高校教師考核制度在一定程度上改變了過去事業(yè)單位“德能勤績(jī)”相對(duì)單一、籠統(tǒng)的考核模式，發(fā)揮了考核評(píng)價(jià)的引導(dǎo)、規(guī)范和監(jiān)督作用，有助于激發(fā)高校教師的工作積極性，規(guī)范高校教師管理，同時(shí)考核評(píng)價(jià)結(jié)果也為推進(jìn)高校人力資源其他方面如招聘、培訓(xùn)、晉升、薪酬激勵(lì)、人員流動(dòng)等建設(shè)提供依據(jù)和奠定基礎(chǔ)。

一、 高校教師考核存在的問題及原因

目前各高校在考核實(shí)施過程中出現(xiàn)了一系列問題，集中表現(xiàn)為考核理念錯(cuò)位，重獎(jiǎng)懲，輕激勵(lì)；考核指標(biāo)過度量化；考核過程缺乏教師的參與；考核實(shí)施重結(jié)果，輕反饋。致使有些教師“重科研輕教學(xué)”思想濃重，教學(xué)質(zhì)量下降，科研成功利性的“攢分”，原創(chuàng)性、有影響的成果減少，與學(xué)校管理部門對(duì)立情緒嚴(yán)重等問題。

1. 考核理念錯(cuò)位。目前有些高校對(duì)教師考核的認(rèn)知狹隘化，功利性強(qiáng)，過分強(qiáng)調(diào)考核結(jié)果為人事管理部門的人事決策服務(wù)，致使考核理念出現(xiàn)“重獎(jiǎng)懲、輕激勵(lì)”的錯(cuò)位，把考核簡(jiǎn)化成了獎(jiǎng)懲性考核，過度注重考核的評(píng)價(jià)、比較、選拔、擇優(yōu)和懲戒功能，這種考核的缺點(diǎn)在于，它是“一種不完全的評(píng)價(jià)，是一種終結(jié)性的面向過去的評(píng)價(jià)。忽視教師評(píng)價(jià)的激勵(lì)改進(jìn)和導(dǎo)向功能，不利于面向未來促進(jìn)教師的發(fā)展”。

現(xiàn)有的考核多數(shù)按教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級(jí)設(shè)定教學(xué)、科研基本工作量，并以此為考核達(dá)標(biāo)線，對(duì)未達(dá)標(biāo)的教師進(jìn)行懲罰，約束功能明顯。此外，現(xiàn)有考核理念要求每個(gè)老師都成為精通教學(xué)、科研和人才培養(yǎng)各方面的“全才”，普遍缺乏對(duì)某些教學(xué)或科研突出的“偏才”的激勵(lì)，可以說，現(xiàn)行獎(jiǎng)懲性考核制度可以保證多數(shù)教師成為“合格”的老師，但達(dá)不到激勵(lì)他們真正脫穎而出并最終“優(yōu)秀”的效果。

2. 考核指標(biāo)過度量化 設(shè)計(jì)不盡合理?，F(xiàn)有高校教師考核普遍采用量化計(jì)分方式，教學(xué)方面按課堂教學(xué)課時(shí)數(shù)、指導(dǎo)研究生、指導(dǎo)教學(xué)進(jìn)行衡量（如表1）；科研方面將論文、專著、課題等按權(quán)重賦分，根據(jù)等級(jí)乘以不同的系數(shù)；人才培養(yǎng)則把指導(dǎo)學(xué)生人數(shù)、指導(dǎo)論文篇數(shù)等折算成相應(yīng)分?jǐn)?shù)（如表2）?？己酥笜?biāo)的全面量化，雖然有助于統(tǒng)計(jì)的客觀，便于進(jìn)行橫向比較，得出教師排序，進(jìn)而評(píng)出優(yōu)劣，表面上公平，但實(shí)際上考核量化統(tǒng)計(jì)的一刀切，是以犧牲教師的個(gè)體差異、發(fā)展?jié)摿榇鷥r(jià)，忽視了學(xué)科差異和學(xué)術(shù)內(nèi)在的規(guī)律，無法衡量諸如創(chuàng)新式教學(xué)、案例教學(xué)、學(xué)生培養(yǎng)等需要長(zhǎng)期觀察才能確定的定性評(píng)價(jià)。指標(biāo)的過度量化無法真正反映教師的工作態(tài)度、發(fā)展?jié)摿Φ荣|(zhì)化指標(biāo)，無法真正衡量文史哲等需要長(zhǎng)期積累和涵養(yǎng)的人文學(xué)科。如此短視的考核指標(biāo)必然造成高校教師為應(yīng)付考核，完成硬性指標(biāo)而“攢分”，疲于應(yīng)付教學(xué)和科研，追求短平快，論文質(zhì)量平庸，研究成了低水平的重復(fù)，剝奪了教師們自由探索的時(shí)間，不利于出好的研究成果。

評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)不盡合理。指標(biāo)定義過于粗放和籠統(tǒng)，描述不明確，可操作性不強(qiáng)；指標(biāo)設(shè)置過多過細(xì)，面面俱到，未能抓住高校教師業(yè)績(jī)重點(diǎn)和貢獻(xiàn)度；指標(biāo)更多注重業(yè)績(jī)等結(jié)果績(jī)效，對(duì)過程和質(zhì)量關(guān)注不夠；層次不夠明晰，指標(biāo)間交叉甚至重復(fù)；權(quán)重賦值不夠合理，未能反映教師業(yè)績(jī)實(shí)際。這些都影響了教師考核的信度和效度。

3. 考核過程缺乏教師的參與?，F(xiàn)有高校教師考核評(píng)價(jià)指標(biāo)體系基本上是高校人事、科研、教學(xué)等職能部門根據(jù)上級(jí)單位要求的硬性指標(biāo)，或是結(jié)合部門工作要求設(shè)計(jì)的。由于行政機(jī)關(guān)管理人員缺乏一線教師的教學(xué)、科研、人才培養(yǎng)經(jīng)歷，指標(biāo)設(shè)計(jì)往往無法全面、準(zhǔn)確反映教師的工作實(shí)際，指標(biāo)權(quán)重設(shè)定未能真正、完全體現(xiàn)教師的貢獻(xiàn)。作為被考核對(duì)象的一線普通教師在考核評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)中經(jīng)常缺位，或是象征性地被征求意見，或是意見被院長(zhǎng)、系主任等領(lǐng)導(dǎo)代表。很多高校教師參與考核的過程僅僅是“數(shù)數(shù)數(shù)、填填表，結(jié)果不了了之”，普遍缺乏參與感、信任感和尊重感。

4. 考核實(shí)施重結(jié)果、輕溝通和反饋。多數(shù)高校的教師考核是學(xué)校、學(xué)院至教師自上而下的單向性評(píng)價(jià)，考核結(jié)果止于續(xù)簽合同、增長(zhǎng)薪級(jí)工資、晉升專業(yè)技術(shù)職務(wù)等人事管理等功能，用途單一化。有研究者認(rèn)為，“評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者缺乏雙向交流，評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象是一種缺席審判，因此，對(duì)被評(píng)者的改進(jìn)作用不大”。有些高校出于避免教師攀比，保持隊(duì)伍穩(wěn)定的考量而未將考核結(jié)果及時(shí)、全面地反饋給教師本人。有些高校考核結(jié)果流于形式，每年“優(yōu)秀”輪流坐莊，甚至千方百計(jì)為不合格教師找理由。多數(shù)教師希望通過考核過程了解學(xué)校的政策和工作重心，通過考核結(jié)果發(fā)現(xiàn)自己的不足，但考核結(jié)果反饋環(huán)節(jié)的缺失使得考核過程有始無終，學(xué)校從考核過程中發(fā)現(xiàn)的問題也未能及時(shí)與教師進(jìn)行溝通。只有考核而沒有進(jìn)一步的肯定和改進(jìn)分析，考核就背離了它的初衷。

二、 高校教師考核制度的改革

績(jī)效考核，又稱績(jī)效考評(píng)、績(jī)效評(píng)價(jià)，是“考評(píng)主體對(duì)照工作目標(biāo)或績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，采用科學(xué)的定性和定量的考評(píng)方法，評(píng)定組織成員的工作任務(wù)完成情況、工作職責(zé)履行程度、成員的發(fā)展情況和對(duì)組織的實(shí)際貢獻(xiàn)，并且將評(píng)定結(jié)果反饋的過程”。它作為檢驗(yàn)績(jī)效結(jié)果的一種管理手段，從19世紀(jì)初開始在工業(yè)組織中使用，并得到廣泛認(rèn)可，在各級(jí)組織中得到發(fā)展、推廣和應(yīng)用。但績(jī)效管理流程對(duì)績(jī)效考核有著嚴(yán)格的規(guī)程和要求。

高校教師職業(yè)具有工作以腦力勞動(dòng)為主、勞動(dòng)成果難以衡量、工作自主性大、社會(huì)地位較高、工作更看重自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等特點(diǎn)。由于高校教師職業(yè)的特殊性，勞動(dòng)成果相對(duì)滯后，且高校的非營(yíng)利性與企業(yè)盈利性不同，決定了對(duì)高校教師績(jī)效的考核應(yīng)根據(jù)其職業(yè)特點(diǎn)和高校的特殊屬性進(jìn)行，不宜直接采用企業(yè)的績(jī)效考核模式，但可借鑒企業(yè)績(jī)效考核的思路和模式，改革現(xiàn)有的教師考核制度，增強(qiáng)其科學(xué)性、規(guī)范性、合理性和實(shí)用性。

1. 完善考核流程，形成完整的管理過程。績(jī)效管理通常是循環(huán)往復(fù)的過程，包括績(jī)效計(jì)劃、績(jī)效輔導(dǎo)、績(jī)效考核與績(jī)效反饋?？?jī)效考核僅僅是循環(huán)過程中的一個(gè)環(huán)節(jié)。但現(xiàn)有高校教師考核過于突出考核環(huán)節(jié)，過分重視對(duì)教師績(jī)效結(jié)果的考核，忽視了其他三個(gè)與之相輔相成的重要環(huán)節(jié)?？山梃b企業(yè)績(jī)效管理流程，加強(qiáng)對(duì)績(jī)效計(jì)劃、輔導(dǎo)和反饋的實(shí)施。學(xué)校相關(guān)部門、學(xué)院可事先依據(jù)學(xué)校戰(zhàn)略，與教師就考核目標(biāo)、要求和流程進(jìn)行溝通，確定考核計(jì)劃，明確考核具體要求；及時(shí)與教師就績(jī)效實(shí)施過程中的進(jìn)展、潛在問題進(jìn)行溝通、分析，并對(duì)考核指標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)節(jié)和完善；在考核結(jié)束后及時(shí)把結(jié)果反饋給教師本人，為下一輪考核提供參考，促進(jìn)教師績(jī)效的持續(xù)改進(jìn)。

2. 轉(zhuǎn)變考核理念，從獎(jiǎng)懲性考核向發(fā)展激勵(lì)性考核過渡。在績(jī)效管理中，績(jī)效考核是管理手段，而非最終目的，最終目的在于通過考核幫助個(gè)體提高績(jī)效，實(shí)現(xiàn)組織和個(gè)體的共同發(fā)展。高校教師考核也應(yīng)轉(zhuǎn)變考核觀念，改變“為考核而考核”的以人事管理為出發(fā)點(diǎn)的獎(jiǎng)懲性考核觀念，建立“以教師為本”的發(fā)展激勵(lì)性考核。如果以馬斯洛的“需要層次”劃分，高校教師更看重尊重和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需求。因此，發(fā)展激勵(lì)性考核應(yīng)更關(guān)注教師發(fā)展和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，即“依據(jù)一定的發(fā)展目的和發(fā)展價(jià)值觀，運(yùn)用發(fā)展性評(píng)價(jià)的技術(shù)與方法，對(duì)教師的素質(zhì)發(fā)展、工作職責(zé)和工作績(jī)效進(jìn)行價(jià)值判斷，使教師不斷認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我、完善自我，不斷實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)”。與之相匹配，學(xué)校管理部門不能僅限于“監(jiān)督員”和“裁判員”，還應(yīng)是共同參與提高教師績(jī)效的“合作伙伴”，教師不僅僅是被考核對(duì)象，也是制定考核指標(biāo)、規(guī)程的參與者，考核應(yīng)成為促進(jìn)教師和學(xué)校共同發(fā)展的催化劑。

3. 構(gòu)建科學(xué)合理的教師考核評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。事業(yè)單位考核評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)要堅(jiān)持五個(gè)原則：公平性、客觀性、全面性、定量與定性兼顧、顯著性。即評(píng)價(jià)指標(biāo)的篩選和選擇要注重公平、避免主觀和感情色彩、涵蓋業(yè)績(jī)各方面、兼顧定量和定性、避免指標(biāo)泛化。

新教師考核指標(biāo)的設(shè)計(jì)（如表3），既要兼顧業(yè)績(jī)結(jié)果績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)，又要有過程績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)，還要有個(gè)人發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)，其中過程績(jī)效指標(biāo)側(cè)重對(duì)過程和質(zhì)量的考核，個(gè)人發(fā)展績(jī)效指標(biāo)強(qiáng)調(diào)對(duì)教師個(gè)人在發(fā)展、開發(fā)等方面所做的努力。在此基礎(chǔ)上，篩選和設(shè)置關(guān)鍵績(jī)效指標(biāo)（KPI），形成既有教學(xué)、科研、人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)等一級(jí)指標(biāo)，又有相應(yīng)二級(jí)指標(biāo)的考核體系。形式上，教師、學(xué)生和管理部門共同參與，教師自查、學(xué)生的課堂評(píng)估都應(yīng)該是重要的內(nèi)容。

4. 重視反饋和改進(jìn)功能，建立溝通、交流機(jī)制?？己私Y(jié)果反饋是績(jī)效考核能否取得成效的關(guān)鍵一步。但目前考核的反饋和改進(jìn)恰恰是多數(shù)高校最薄弱和缺失的環(huán)節(jié)。考核結(jié)果反饋不應(yīng)僅局限于信息的傳遞和告知，更重要的是應(yīng)能為高校教師進(jìn)一步改善和維持組織所期望的行為提供有益的指導(dǎo)和支持。

學(xué)校管理部門要尊重教師自我實(shí)現(xiàn)的需要，改變作為被考核主體的教師在考核中的被動(dòng)地位，強(qiáng)化作為考核主體的管理者、被考核的教師之間的聯(lián)系，及時(shí)將考核結(jié)果反饋給教師，幫助制定改進(jìn)計(jì)劃。通過教師考核這一橋梁，加強(qiáng)教師與學(xué)生、教師與管理部門之間的雙向溝通，使教師了解學(xué)校工作目標(biāo)、自身工作業(yè)績(jī)和存在的問題，學(xué)校管理部門也能及時(shí)了解教師的實(shí)際情況。學(xué)校對(duì)教師的業(yè)績(jī)應(yīng)適時(shí)給予激勵(lì)，對(duì)問題也不能簡(jiǎn)單地一罰了之，要幫助教師查找問題根源，促進(jìn)其改進(jìn)，真正幫助教師發(fā)展和成長(zhǎng)。通過激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)教師素質(zhì)的全面提升和個(gè)人的發(fā)展，最終通過考核制度的杠桿作用，激活高校用人制度，擇優(yōu)汰劣，建立激勵(lì)和人員流動(dòng)機(jī)制。

5. 推行多樣化考核方式。順應(yīng)事業(yè)單位分類管理的趨勢(shì)，推進(jìn)分類考核?？筛鶕?jù)目前多數(shù)高校常見的教學(xué)為主型、教學(xué)科研型、科研為主型三類教師的不同特點(diǎn)，考慮其特長(zhǎng)和專長(zhǎng)，制定不同的考核評(píng)價(jià)要求。對(duì)簽訂個(gè)性化合同的引進(jìn)人才，則按合同要求進(jìn)行個(gè)性化考核。

摒棄一刀切的全才型教師考核模式，尊重教師個(gè)性和特長(zhǎng)，根據(jù)學(xué)科、學(xué)院、團(tuán)隊(duì)和教師個(gè)體的特點(diǎn)，采取多樣化考核方式。例如學(xué)?？梢愿淖冞^去直接考核到個(gè)人的低效率模式，實(shí)行以整體考核和團(tuán)隊(duì)考核為主，兼顧個(gè)人考核的模式，將學(xué)校核定的教學(xué)、科研和人才培養(yǎng)工作量打包給二級(jí)學(xué)院，允許其根據(jù)教師特點(diǎn)、特長(zhǎng)和學(xué)科實(shí)際需要分配任務(wù)，學(xué)校在學(xué)院保證工作總量和質(zhì)量的前提下對(duì)學(xué)院進(jìn)行整體考核，對(duì)特殊教學(xué)或研究團(tuán)隊(duì)實(shí)施團(tuán)隊(duì)考核，由學(xué)院和團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人對(duì)教師個(gè)人和團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行個(gè)人考核。

三、 結(jié)論

現(xiàn)行高校教師考核評(píng)價(jià)制度正處于轉(zhuǎn)型期，舊有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的理念、觀念還未完全消除，新的績(jī)效考核理念又引進(jìn)和借鑒得不夠徹底和科學(xué)，致使考核評(píng)價(jià)的理念、指標(biāo)設(shè)計(jì)、過程管理等存在諸多問題，放大了考核的約束功能，其應(yīng)有的激勵(lì)和發(fā)展作用得不到充分發(fā)揮，導(dǎo)致考核制度得不到高校教師的廣泛認(rèn)同，達(dá)不到考核應(yīng)有的預(yù)期和效果。

對(duì)高校教師來說，考核是溝通學(xué)校和教師個(gè)體的橋梁，要通過參與考核過程，了解學(xué)校管理目標(biāo)、相關(guān)政策，提升自身素質(zhì)，對(duì)高校管理者來說，高校教師的考核評(píng)價(jià)不應(yīng)是純粹的業(yè)績(jī)考核，而應(yīng)該通過考核傳遞一種“基于考核而管理、基于考核而發(fā)展”的教師發(fā)展理念，通過考核提高教師管理的有效性?？己嗽u(píng)價(jià)制度應(yīng)在充分借鑒企業(yè)績(jī)效考核的設(shè)計(jì)理念、流程的基礎(chǔ)上，結(jié)合高校特點(diǎn)進(jìn)行完善和創(chuàng)新，要堅(jiān)持多元性、發(fā)展性的評(píng)價(jià)，注重教師的個(gè)體差異和學(xué)科特點(diǎn)，真正發(fā)揮評(píng)價(jià)制度的正向激勵(lì)功能，科學(xué)合理地做好評(píng)價(jià)指標(biāo)體系篩選和賦值，同時(shí)完善流程，做好考核計(jì)劃、實(shí)施和反饋，考核過程中做好雙向溝通，從多方面入手，真正完善高校教師考核評(píng)價(jià)制度。

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基金項(xiàng)目：中國(guó)人民大學(xué)2014年度拔尖創(chuàng)新人才培育資助計(jì)劃成果。

作者簡(jiǎn)介：李陳鋒（1982-），男，漢族，福建省東山縣人，中國(guó)人民大學(xué)勞動(dòng)人事學(xué)院博士生，中國(guó)人民大學(xué)人事處職員，研究方向?yàn)楦咝＝處煿芾怼?/p>

收稿日期：2015-07-27。