孫妍

保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中提出“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也沒有真正的教育?！毙抡n標(biāo)告訴我們：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！遍喿x對話的理想境界是學(xué)生對于文本要學(xué)會傾聽，填補(bǔ)創(chuàng)作空白，勇于創(chuàng)新自己的觀點(diǎn)。而教師的作用則是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情景、導(dǎo)好方向、調(diào)好節(jié)奏、提供方法，把閱讀的主動權(quán)交給學(xué)生。

一、傾聽

閱讀首先意味著傾聽，一個好的讀書人一定也是一個高明的傾聽者。傾聽并不意味著僅僅接受信息，而是伴之以用心思索。有了這種思索，作品的真正價(jià)值才能得以體現(xiàn)。在閱讀教學(xué)中，大聲讀給學(xué)生聽是引領(lǐng)他們親近書籍、親近文本的最佳方式。榆次五中的王慧敏老師在講授《周總理，你在哪里》一課時，就是采用這種方法。她讓學(xué)生合上課本，自己聲情并茂地朗讀課文，讀到對總理的熱切呼喚時，她語調(diào)急促，尾音拖長，表現(xiàn)出尋找總理的急切心情；讀到山谷、大地、松濤、波浪的回音時，她語調(diào)平緩、親切和藹，表現(xiàn)出總理對人民的關(guān)懷及人民對總理的愛戴；讀到總理與我們在一起時，她語調(diào)高昂、堅(jiān)決肯定，體現(xiàn)出了總理的光輝形象永遠(yuǎn)活在我們心中的思想感情。讀的過程中，許多學(xué)生因感動而流淚，讀完很長一段時間，整個教室都沉寂在失去總理的悲痛及對總理深切的懷念中。學(xué)生通過這種閱讀享受，理解了課文的感情基調(diào)，實(shí)現(xiàn)了與作者情感的對話。

二、填空

讀者閱讀文學(xué)作品的過程其實(shí)就是一個填空的過程。這是因?yàn)槲谋镜纳?，不只是作家語言物化的形成，而是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，一方面文本自身的客觀性規(guī)范著讀者的閱讀，另一方面需要讀者與文本進(jìn)行對話和交流，不同的讀者和文本有著不同的交流和對話。文學(xué)作品中存在有許多“空白”和“未定點(diǎn)”。接受美學(xué)集大成者伊瑟爾指出：“空白是指文本需要讀者根據(jù)自己的想象加以填充的部分，具體地說，它是指文本中，文本自身未做聲明，因而讀者也不易察覺的連接點(diǎn)。”這些連接點(diǎn)觸發(fā)讀者已有的經(jīng)驗(yàn)世界，引發(fā)他們?nèi)ハ胂?、猜測、探索與填補(bǔ)。

下面是一位老師執(zhí)教《散步》的一個教學(xué)片段：上課之前，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容一無所知，上課后，教師也沒有讓學(xué)生打開教材。在教學(xué)過程中，教師逐一用多媒體投影片展示文本內(nèi)容，運(yùn)用“猜讀”的方式，不斷提出問題，引導(dǎo)學(xué)生不斷地參與閱讀。在猜讀中討論了“這會是一個怎樣的家庭？我會帶母親去看怎樣的景物？”兩個問題，老師又提出了第三個問題：“這一家人就走著走著，但后來發(fā)生了分歧：母親要走大路，大路平順，我的兒子要走小路，小路有意思。矛盾怎么解決呢？如果你是文中的‘我，會怎樣走？”（學(xué)生紛紛舉手回答）生1：“跟著母親走大路，母親身體不好，走小路不方便?！鄙?：“我會跟兒子走小路，因?yàn)槲业膬鹤舆€小，走小路不平坦，他走過小路就會懂得生命的坎坷?！鄙?：“我和母親走大路，妻子和兒子走小路。”生4：“我背起母親，和兒子一起走小路。既然大路平坦，小路有意思，母親要平坦，我就背起母親，兒子喜歡小路有意思，就走小路。而且兒子走得十分活潑，也會讓母親很高興的。”生5：“我開始覺得也應(yīng)該背母親，但后來覺得不太文雅。應(yīng)該是我和兒子攙扶著母親走小路。這樣能體現(xiàn)出下一代對老人的關(guān)愛，讓母親體會生活的樂趣?！薄?/p>

課堂中教師運(yùn)用猜讀來對本文進(jìn)行預(yù)設(shè)，讓學(xué)生依據(jù)他們的慣例對文本的下一步表達(dá)進(jìn)行猜測。通過學(xué)生個體預(yù)設(shè)的可行性與文本可吻合程度的比較，讓他們進(jìn)入到文本意義與意蘊(yùn)深處，促進(jìn)了對文本的深度理解。

三、創(chuàng)生

在師生對文本進(jìn)行“傾聽”和“填空”之后，學(xué)生要充分發(fā)揮其主觀能動性，對文本進(jìn)行進(jìn)一步的“創(chuàng)生”，用于抒發(fā)閱讀感受，還要對作者構(gòu)思或遣詞用語等一些方面的失誤評頭論足，既可訴之于“言說”，亦可凝聚于筆端。

學(xué)生在“傾聽”和“填空”的基礎(chǔ)上，開展體現(xiàn)主體性、探究性、合作性的，以積極的情感體驗(yàn)和深層次的認(rèn)知參與為核心的“言說”，給學(xué)生自由闡釋、自由評價(jià)作品的權(quán)利，尋回失落已久的“言說”權(quán)。在這一環(huán)節(jié)中學(xué)生暢所欲言、各抒己見、彼此對話、相互交流。除了“言說”，還可以讓學(xué)生寫隨筆和心得，寫賞析和評論，也可以讓學(xué)生對原文進(jìn)行再創(chuàng)作，或改變?nèi)朔Q，或變換記敘順序，或重塑人物性格，或增刪故事情節(jié)，或?yàn)樵膶懤m(xù)篇等等。此時學(xué)生意滿自得、躊躇滿志，與作者完成一篇作品的感受不相上下。

這樣，學(xué)生在輕松娛樂，滿懷激情的情況下，完成了對作品的“創(chuàng)生”，使學(xué)生對作品有了自己的看法，充分發(fā)揮了學(xué)生的個性化閱讀。當(dāng)然，老師要適時監(jiān)控指出學(xué)生不正確的“填空”和“言說”。

參考文獻(xiàn)：

羅德龍，李宏國.“對話式”語文教學(xué)與智慧培養(yǎng)[J].語文教學(xué)研究，2003（09）：42-43.

編輯 薛直艷