摘 要：當(dāng)前社會(huì)對聾生生命狀態(tài)有諸多誤解或偏見。積極心理學(xué)為聾生生命教育提供了豐富的素材和新的視角。主要通過對積極心理學(xué)教學(xué)觀應(yīng)用及積極視角下師生關(guān)系的建立分析來挖掘積極心理學(xué)對聾生生命教育的啟示。

關(guān)鍵詞：積極心理學(xué)；聾生；生命教育；啟示

中圖分類號：G762.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）21-0118-02

聾生作為真實(shí)、鮮活的生命個(gè)體存在于我們的社會(huì)中，有些人報(bào)以好奇、有些人也心存偏見，更多的人是同情。不管是何種感情都從某種程度阻礙了聾生自我潛能的發(fā)掘，阻滯生命自然張力的表達(dá)。如何公平地對待這一群生命體和發(fā)掘其生命能量，積極心理學(xué)為聾生的生命教育提供了一個(gè)比較合適的視角和豐富的素材。

很多人對聾生的了解僅限于緘默、孤僻、膽怯、易怒、猜忌等這些負(fù)性詞語，包括很多學(xué)者和教育工作者也常常為聾生貼上這樣的標(biāo)簽。這樣看待聾生是有失公允的，也不利于聾生身心的健康發(fā)展。這些負(fù)性品質(zhì)并不是生而有之，它們不過是用主流文化對聾生行為進(jìn)行不公平的解讀，以及在教育中忽視聾生潛能開發(fā)的結(jié)果。長時(shí)間以來，聾校的生命教育的主要形式是以說教為主的思想品德教育，內(nèi)容和形式較為單一，沒有充分發(fā)揮和調(diào)動(dòng)聾生的自我潛能的開發(fā)，根本無法解決培養(yǎng)學(xué)生生命意識(shí)和生命情感，進(jìn)而形成尊重生命、珍惜生命、敬畏生命、熱愛生命的自覺行為。可以說沒有來自生命體內(nèi)部力量，生命教育就無從談起。而積極心理學(xué)認(rèn)為人的本性是善的、人性是自主的、能進(jìn)行自主選擇，心理學(xué)研究目的是發(fā)掘人固有的、實(shí)際的、潛在的、具有建設(shè)性的力量，并利用這些積極力量和優(yōu)秀品質(zhì)來幫助普通人或具有一定天賦的人最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活[1]。它為怎樣看待聾生生命提供了一個(gè)新的視角，它要求激發(fā)和發(fā)掘聾生內(nèi)在生命潛能，它要求教師為了每個(gè)學(xué)生的終身幸福而進(jìn)行教育。

根基于人本主義心理學(xué)的積極心理學(xué)認(rèn)為人潛在具有智慧、勇氣、仁慈、公正、克制、超越以及責(zé)任、勇敢、愛、感恩、希望、寬恕等品質(zhì)，學(xué)校教育的任務(wù)就是幫助學(xué)生發(fā)掘這些品質(zhì)和美德，讓它們由潛在狀態(tài)顯現(xiàn)于外，只有這樣人才能獲得真正的幸福。正如于丹曾經(jīng)解讀《莊子》時(shí)說過，如果知道我們的內(nèi)心有某種陰影，我們有某種殘缺，像斷去一腳一臂一樣，我們已經(jīng)無法再把它重新接上，那起碼我們可以用一種遼闊的境界讓自己去跟天地之間，有更多的默契，獲得更廣的力量[2]。這種境界就來源于我們對生命中幸福和苦難的恰當(dāng)理解，來源于人內(nèi)心深處的力量。這和積極心理學(xué)的主張不謀而合。從這個(gè)層面來講，學(xué)校的生命教育絕對不是每天向?qū)W生宣講熱愛生命、珍惜時(shí)間這樣簡單，它是一個(gè)非常復(fù)雜，需要教育智慧的過程，是需要用心去體悟和感悟一些靈性的東西，比如愛、仁慈、勇氣等。積極心理學(xué)對聾生生命教育的價(jià)值和啟示不僅僅體現(xiàn)在理論層面論述聾生生命內(nèi)涵，它也表現(xiàn)在具體的聾生的教育及教學(xué)中。

首先，積極心理學(xué)的語言教學(xué)觀對聾生生命教育產(chǎn)生積極的影響。較之于身體的殘障帶來的不便，讓聾生更難適應(yīng)社會(huì)的是第二信號系統(tǒng)即語言系統(tǒng)的發(fā)育遲滯。生命教育的底線要求人必須能夠理解和應(yīng)用社會(huì)規(guī)則。因此，語言對聾生的生理缺陷的功能性代償作用就顯得尤為重要了。例如，在人際互動(dòng)中，人們需要認(rèn)識(shí)和應(yīng)用情緒來理解自己和他人的生命，這看似和語言無關(guān)，其實(shí)不然。作為一些與生俱來較為初級與生理需要直接相關(guān)的情緒情感：喜、怒、哀、樂，對于聾生來說是不言而喻的，即使是這樣，讓他們能即時(shí)性“說”出來，也并非易事，它需要教師的引導(dǎo)，那么對于諸如自尊、感恩、惻隱之心、憐憫、榮譽(yù)、孤獨(dú)、羨慕、嫉妒等復(fù)雜的生命狀態(tài)更難訴之于“口”了。正如一些學(xué)者認(rèn)為的那樣，由于聽力障礙兒童的認(rèn)識(shí)水平有限，與正常兒童相比較，感情體驗(yàn)相對膚淺，而越是高級的情感，聽力障礙兒童越難以體驗(yàn)，越具膚淺性[3]。這些情緒情感被聾生在生命中那么真實(shí)地經(jīng)歷過，只是不經(jīng)意間已經(jīng)流轉(zhuǎn)，他們來不及，也沒有相應(yīng)的能力體驗(yàn)它的力量，理解它的意義，因?yàn)樗€沒在聾生的語言系統(tǒng)中編碼，因而不被理解，也就失去了情緒情感作為社交符號來優(yōu)化生命質(zhì)量的意義。因此，教師可在課堂中，創(chuàng)設(shè)出一定場景，讓學(xué)生通過各種交際活動(dòng)，交流彼此的體驗(yàn)、感受，這不僅能加深聾生對自己和他人的了解，也使得聾生在交際過程中掌握語言，從而，使語言教學(xué)成為個(gè)人成長教育中的一部分，對學(xué)習(xí)者的一生產(chǎn)生影響[4]。要使這一過程對聾生生命意識(shí)的建立產(chǎn)生影響，關(guān)鍵在于教師要積極引導(dǎo)和鼓勵(lì)聾生在當(dāng)下說出自己的生命中所經(jīng)歷過的那些事，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自己。積極心理學(xué)的先驅(qū)人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為認(rèn)識(shí)自己是自我接納、自我實(shí)現(xiàn)的前提，是生命教育的開端。正如燕良軾所說教學(xué)的過程就是幫助學(xué)生找尋自我經(jīng)驗(yàn)的過程，如果我們在教學(xué)中能不斷使學(xué)生獲得階段性的自我實(shí)現(xiàn)，那么通過階段性自我實(shí)現(xiàn)的積累，學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的層次和水平也將不斷提高，最終達(dá)到生命之大成[5]。同時(shí)，這樣一種積極的語言教學(xué)觀也提高了聾生的語言表達(dá)能力，拓展了聾生對詞語理解的深度和廣度，實(shí)現(xiàn)了借語言來建構(gòu)聾生的心理和生命意識(shí)。積極語言教學(xué)觀實(shí)現(xiàn)了語言和生命意識(shí)相互構(gòu)建的過程，對聾生生命教育產(chǎn)生積極的影響。

課堂只能承載部分生命教育功能，更多生命教育卻是存在于師生的關(guān)系中。建立一種積極的體現(xiàn)“學(xué)生為中心”的師生關(guān)系是積極心理學(xué)對聾生生命教育的另一啟示。生命意識(shí)建立是在學(xué)生的感悟和體悟中完成的，這是一個(gè)潛移默化的過程，尤其是對于語言發(fā)展相對滯后的聾生，這一點(diǎn)尤為重要。它對教師職業(yè)行為提出別于傳統(tǒng)模式的要求。傳統(tǒng)教育觀的模式影響下，教師在聾生面前具有絕對權(quán)威，把自己的教師形象定位于人類靈魂工程師和燃燒自己照亮學(xué)生的蠟燭。在很多教師看來，這些聽障學(xué)生是無知的、可憐的，需要他們高高在上地指導(dǎo)和無比仔細(xì)地關(guān)懷，才能夠健康茁壯成長的弱勢群體。因此教師總是不斷地告誡學(xué)生諸多的“不要”，這些無一不體現(xiàn)教師的自大以及教師對聾生的極度不信任和操控。同時(shí)，教師還扮演著“慈母”的角色，在很多特校，教師替學(xué)生包攬生活小事，例如買洗衣粉、充電話費(fèi)等，即使是節(jié)假日，只要學(xué)生提出要求，他們都會(huì)放棄自己的休息時(shí)間來滿足他們的需要。生活上，學(xué)生的大小事情就完全依賴教師。這樣一種師生關(guān)系，讓聾生徹底成為教師所要求價(jià)值的附屬品，不利于聾生自身生命意識(shí)的建立，有礙于聾生的生命成長。積極心理學(xué)認(rèn)為教師應(yīng)力求以真實(shí)、真誠、恰當(dāng)?shù)淖约撼霈F(xiàn)在聾生面前，并且營造接納、關(guān)心、稱贊、積極無條件關(guān)注的師生交往氣氛。在一種溫暖、關(guān)心、喜歡、有興趣、尊重的師生互動(dòng)關(guān)系中，教師的任務(wù)就是陪伴著聾生對生命奧秘進(jìn)行自我探索和解讀，幫助聾生建立生命意識(shí)。因此從這個(gè)角度來講，教師應(yīng)該具有一個(gè)新的隱喻身份——好奇探索者。他們應(yīng)該像一個(gè)充滿好奇心的孩子把自己的學(xué)生作為一座瑰寶去探索，用充滿驚喜的眼神積極關(guān)注自己的學(xué)生[6]。同時(shí)對于生活的事情，教師也是應(yīng)該要求學(xué)生首先自己去解決，讓他們不要遇到事情就來找老師幫助，自己學(xué)會(huì)面對和承擔(dān)責(zé)任，勇于擔(dān)當(dāng)也是積極心理學(xué)所強(qiáng)調(diào)的。聾生由于其自身的特殊性，他們交往的范圍和接收信息的廣度和深度遠(yuǎn)不及健聽學(xué)生。因此，師生互動(dòng)過程中，教師行為傳遞出來的生命信息成為聾校生命教育的重要角色。教師是否能夠用平常心看待并相信聾生，是否能夠維持以“學(xué)生為中心”的師生互動(dòng)關(guān)系，是否充分接納和關(guān)注學(xué)生，是否始終把聾生看成能承擔(dān)責(zé)任的生命獨(dú)立個(gè)體是衡量聾生生命教育是否成功的關(guān)鍵。

人本主義強(qiáng)調(diào)對經(jīng)驗(yàn)的尋找和追尋[5]。而對經(jīng)驗(yàn)的尋找和追尋就要求個(gè)體不斷去體驗(yàn)，只要生命存在，生命就需要有感受和體驗(yàn)。馮建軍教授提出詩意的教育是關(guān)懷生命的教育，是致力于生命自我實(shí)現(xiàn)的教育，也是體驗(yàn)生命過程的教育[7]。這一觀念被積極心理學(xué)學(xué)者進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)和實(shí)踐。積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)沉浸體驗(yàn)對人心理健康和生命質(zhì)量的意義，它認(rèn)為，沉浸體驗(yàn)是指在日常生活、學(xué)習(xí)、工作、文藝欣賞或投身大自然時(shí)，感受到一種奇妙、著迷、忘我并與外界融為一體的美好感覺[8]。由此可以看出心理體驗(yàn)不但是個(gè)體生命意識(shí)建立的途徑也是評價(jià)生命質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)體就是在不斷探索自我經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)過程中，建立起生命意識(shí)，可以說沒有自我經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)就沒有生命意識(shí)。因此，積極心理學(xué)對經(jīng)驗(yàn)的不斷追尋賦予生命教育生動(dòng)的形式和鮮活的內(nèi)容，而且這種有別于傳統(tǒng)模式的教育使得生命教育的精髓——體驗(yàn)在師生、生生的互動(dòng)過程中完成。這點(diǎn)對于聾生來說，顯得更具意義。生命教育確切地說應(yīng)該是生命與生命的碰撞中，學(xué)生生命狀態(tài)改變的過程。教師應(yīng)非常注重學(xué)生自身的感受和體驗(yàn)，雖然聾生很多時(shí)候，不能很好表達(dá)內(nèi)心感受，但我們的教師也絕不應(yīng)越俎代庖，應(yīng)用自己的耐心和價(jià)值中立的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)自己和了解自己，促進(jìn)學(xué)生不斷成長。

生命教育不僅僅是更多地修正聾生的錯(cuò)誤或者教育聾生按指令做事，而更在于識(shí)別和發(fā)現(xiàn)他們最強(qiáng)的品質(zhì)，助其建立生命意識(shí)，激發(fā)他們生活得最好的潛能，這種力量來自于他們內(nèi)心深處的責(zé)任感、榮譽(yù)、夢想和勇氣等，這應(yīng)該是聾生生命教育最終的目標(biāo)和最大的意義，也是積極心理學(xué)之于聾生生命教育的價(jià)值和意義所在。

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