李永　石獻計

摘 要 翻轉(zhuǎn)課堂在北美的成功實踐以及在國內(nèi)中小學(xué)的有益嘗試，引起國內(nèi)教育領(lǐng)域的廣泛關(guān)注。如何在高校教學(xué)中引入翻轉(zhuǎn)課堂，已成為高校管理者和教師關(guān)注的熱點問題。如想解答這一問題，就需要分析高校引入翻轉(zhuǎn)課堂的可行性與必要性，同時還要關(guān)注推廣翻轉(zhuǎn)課堂面臨的暫時困境與未來前景。

關(guān)鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂；高校教學(xué)；教學(xué)模式

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）16-0004-04

Abstract The successful practice of the flipped classroom in North America and attempt on the Chinese primary and secondary schools， has caused widespread concern in the field of education. How to introduce the flipped classroom in university classroom teaching has become a hot issue between administrators and teachers in the university. If you want to answer this question， we need to analyze the necessity and feasibility of introducing the flipped classroom. At the same time， but also to focus on the temporary difficulties and future prospects in the process of promotion of the flipped classroom.

Key words flipped classroom； university teaching； teaching model

近幾年來，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式被北美的諸多學(xué)校所接受，越來越多的學(xué)校參與了這一教學(xué)創(chuàng)新實踐。翻轉(zhuǎn)課堂的教育理念成為美國教育改革的新思潮。這一趨勢也成為國內(nèi)教育領(lǐng)域關(guān)注的新話題，學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂進行了較為系統(tǒng)的引介或述評。通過已有文獻的分析可以發(fā)現(xiàn)，如何在高校教學(xué)中引入翻轉(zhuǎn)課堂已成為高校管理者和教師關(guān)注的教育熱點。翻轉(zhuǎn)課堂除了有助于知識的掌握以外，更鍛煉了學(xué)生以自我學(xué)習(xí)為主的綜合能力，這與當前倡導(dǎo)的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的教育理念是相互契合的。翻轉(zhuǎn)課堂在美國的成功實踐，以及國內(nèi)中小學(xué)的有益嘗試，更突顯高校課堂教學(xué)改革的重要性和緊迫性。如想解答這一問題，就需要分析高校引入翻轉(zhuǎn)課堂的可行性及必要性，還要分析高校推廣翻轉(zhuǎn)課堂面臨的困境以及未來的前景。

1 翻轉(zhuǎn)課堂概述

翻轉(zhuǎn)課堂的起源 所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在上課前完成對教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學(xué)模式[1]。

1996年美國邁阿密大學(xué)的教師Maureen Lage、Glenn Platt在教授微觀經(jīng)濟學(xué)課程時采用了翻轉(zhuǎn)教學(xué)的模式，可以說是翻轉(zhuǎn)課堂的雛形。當時翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式雖然已經(jīng)形成，但是因為缺乏相關(guān)視頻資源以及信息技術(shù)支持，導(dǎo)致這一教學(xué)創(chuàng)新并沒有得到廣泛應(yīng)用。

翻轉(zhuǎn)課堂由美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學(xué)教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯所提出。2006年，他們利用錄屏軟件將上課內(nèi)容錄制成視頻形式，并上傳至網(wǎng)上供因故缺課學(xué)生使用，后來未缺席的學(xué)生也學(xué)習(xí)了在線視頻。這種學(xué)習(xí)模式激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生課堂參與度有所提高。兩位教師在總結(jié)這一教學(xué)模式時，首次提出了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念，得到學(xué)校支持并加以推廣。此后，翻轉(zhuǎn)課堂逐步在科羅拉多州推廣，但是這一理念的推行還需要克服制作教學(xué)視頻的障礙。同時，翻轉(zhuǎn)課堂也開始被研究者所關(guān)注。2012年，兩位教師出版了Flip Your Classroom： Reach Every Students in Every Day，系統(tǒng)介紹了翻轉(zhuǎn)課堂的實踐經(jīng)驗。同時，他們還創(chuàng)辦了非營利性的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)網(wǎng)站，為教師提供交流學(xué)習(xí)的資源平臺。

2011年，薩爾曼·可汗（可汗學(xué)院創(chuàng)始人）在TED大會發(fā)表了“視頻重塑教育”的演講，推廣了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念，而且可汗學(xué)院的免費教學(xué)視頻也推動了翻轉(zhuǎn)課堂的普及。翻轉(zhuǎn)課堂開始走出科羅拉多州，擴展至北美，并來到了中國。2012年以來，翻轉(zhuǎn)課堂已成為全球教育領(lǐng)域研究的一個重點，主流媒體如《華爾街日報》《紐約時報》《華盛頓郵報》等對翻轉(zhuǎn)課堂給予高度的關(guān)注和大量的報道。國內(nèi)媒體《中國教育報》《光明日報》等也對翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵和國內(nèi)教學(xué)實踐進行了報道。

翻轉(zhuǎn)課堂在美國高校的實踐

1）邁阿密大學(xué)微觀經(jīng)濟學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂實驗。Lage和Platt詳細介紹了他們自1996年起如何在邁阿密大學(xué)微觀經(jīng)濟學(xué)課程中運用、實施翻轉(zhuǎn)課堂的理念與方法。他們認為學(xué)習(xí)風格主要包括依賴型、協(xié)作型、獨立型三大類型，必須改變教學(xué)方式才能滿足多樣化的學(xué)習(xí)風格。在該課程中，翻轉(zhuǎn)課堂大致的實施辦法是：課前要求學(xué)生閱讀練習(xí)冊的特定部分、課程錄音或有聲的PPT課件，隨后由教師在課堂上提供一個有針對性的、不超過10分鐘的迷你講座，剩余的課堂時間學(xué)生用于完成作業(yè)、實驗或協(xié)作研究。經(jīng)過研究，Lage和Platt認為：相對于傳統(tǒng)課堂，教師和學(xué)生更喜歡翻轉(zhuǎn)課堂；學(xué)生和教師之間的交互增多了，發(fā)展了學(xué)生的溝通技能；翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)風格與課程教學(xué)匹配良好[1]。

2）哈佛大學(xué)模式。在哈佛大學(xué)引用并實踐了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的是埃里克·馬祖爾博士。他提出并實踐的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)和同伴互助教學(xué)方法結(jié)合模式的要點是：課前，學(xué)生通過一定方式方法查閱相關(guān)資料，查閱的過程也就是學(xué)習(xí)的過程；然后將學(xué)習(xí)過程中遇到的困難或感興趣的主題發(fā)布至社交群里，提出他們的疑問，或發(fā)表他們的見解；教師通過社交群來組織整理學(xué)生所發(fā)布的學(xué)習(xí)信息，有針對性地開發(fā)教學(xué)設(shè)計和課堂學(xué)習(xí)材料；課堂上教師主要對有疑問的學(xué)生采取蘇格拉底式教學(xué)法，同時也組織學(xué)生之間相互協(xié)作探討。在這一過程中，教師的作用是聆聽對話和參與到有需要的小組討論中[2]127-128。

3）斯坦福大學(xué)共同學(xué)習(xí)模式。斯坦福大學(xué)通過錄制講座視頻并發(fā)布至網(wǎng)上，以此來對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進行實驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如果僅僅是把講座視頻原封不動地搬到網(wǎng)上，那么教學(xué)效果同樣與傳統(tǒng)課堂一樣顯得乏味，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也難以激發(fā)。據(jù)此，他們把講座視頻分割成由一系列15分鐘左右的學(xué)習(xí)單元組成的學(xué)習(xí)課程，每一單元完成后都會相應(yīng)地彈出作業(yè)，以此來檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。此外，他們還在實驗中增加了社交媒體的因素，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中相互交流、探討。最終結(jié)果顯示，這種共同學(xué)習(xí)模式更加容易激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性，達到較好的教學(xué)效果[2]128。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)及其特征

從產(chǎn)生緣起來看，翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生于互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)為代表的新一代信息技術(shù)對教育教學(xué)變革的推動，因為他們?yōu)閯?chuàng)新教學(xué)模式提供了功能強大、無所不在、方便快捷的技術(shù)保障，無論是MOOC還是翻轉(zhuǎn)課堂都從中獲益。同時，翻轉(zhuǎn)課堂也是數(shù)字化學(xué)習(xí)的代表，是混合式學(xué)習(xí)模式的典型案例。從外在形式來看，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)意義上的教與學(xué)的秩序。它改變了教學(xué)流程，轉(zhuǎn)換了師生角色，實現(xiàn)了資源重組，創(chuàng)設(shè)了教學(xué)環(huán)境，梳理了評價機制。

翻轉(zhuǎn)課堂改變了教學(xué)流程，從先教后學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘W(xué)后教 傳統(tǒng)的教學(xué)中先知識傳授、后知識內(nèi)化。知識傳授是在課堂上發(fā)生，一般伴隨著“填鴨式”“滿堂灌”“教師一言堂”的教學(xué)方式，難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，容易使課堂氣氛沉悶；知識內(nèi)化是通過課后作業(yè)來完成，加深對所學(xué)知識的理解。翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)流程，塑造了“課前視頻學(xué)習(xí)、課中協(xié)作內(nèi)化、課后評價總結(jié)”的教學(xué)流程。教師事先將教學(xué)內(nèi)容發(fā)布至網(wǎng)上，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)替代了傳統(tǒng)的課堂講授；課堂上，教師主要解答學(xué)生的疑問并組織小組協(xié)作探究知識，相互之間進行評價，以實現(xiàn)知識內(nèi)化。

翻轉(zhuǎn)課堂轉(zhuǎn)換了師生角色，創(chuàng)設(shè)了“導(dǎo)演和教練+學(xué)習(xí)主動參與者”的師生關(guān)系 傳統(tǒng)教學(xué)中教師和學(xué)生分別扮演著知識傳播者和知識接受者的角色。教學(xué)中使用的教案就像劇本一樣，而教師也如同演員，在課堂上自編自導(dǎo)；學(xué)生如同觀眾，難以參與到教學(xué)中來。翻轉(zhuǎn)課堂中，教師負責學(xué)習(xí)資料的制作與發(fā)布，負責課堂上的小組協(xié)作探究、答疑等教學(xué)活動，此時教師像導(dǎo)演一樣安排設(shè)計整個教學(xué)活動，又如同教練一般指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；學(xué)生則擺脫被動學(xué)習(xí)的處境，轉(zhuǎn)變得更為積極主動。這種師生角色、師生關(guān)系既體現(xiàn)了因材施教的教學(xué)原則，也體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的當代教育趨勢。

翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了信息技術(shù)與教育資源的重組 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源多種多樣，短小精悍的微課是其中最為重要的組成部分。學(xué)生在自學(xué)過程中可以利用暫停功能做筆記，利用回放功能對難懂的知識點反復(fù)觀看。微課的制作既需要遵循一定的教育規(guī)律和教學(xué)原則，也需要視頻制作、錄屏等技術(shù)的支持。作為實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性平臺，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)可以幫助課程教師有效組織和呈現(xiàn)教學(xué)資源，動態(tài)記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程信息，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和遇到的困難，進而能夠做出更有針對性的輔導(dǎo)。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)同樣需要信息技術(shù)、教育技術(shù)的支持。同時，翻轉(zhuǎn)課堂圍繞教學(xué)主題，將一切可服務(wù)該主題的視頻、音頻、圖片等資源統(tǒng)統(tǒng)納入教學(xué)資源的范圍，實現(xiàn)最大范圍內(nèi)教學(xué)資源的重組。

翻轉(zhuǎn)課堂塑造了有效的教學(xué)生態(tài)環(huán)境 翻轉(zhuǎn)課堂的實施需要良好的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)來整合線下課堂與線上網(wǎng)絡(luò)空間，以此作為翻轉(zhuǎn)教學(xué)的基礎(chǔ)性平臺。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)猶如一個基于互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)生態(tài)環(huán)境，教師、學(xué)生、家長都能很好地參與其中。另外，翻轉(zhuǎn)課堂的課堂教學(xué)安排也有利于營造寬松的學(xué)習(xí)氛圍。正如林地公園高中的亞倫所言，班級里每個學(xué)生都有事情做，沒有走神的。這樣的課堂，雖然表面看起來有點亂，學(xué)生不再那么安靜，但是每個學(xué)生都是在積極地投入真正的學(xué)習(xí)[2]25-26。這樣一來，就構(gòu)建了虛擬學(xué)習(xí)系統(tǒng)與實體課堂討論學(xué)習(xí)的新模式，這已不是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式了，也突破了傳統(tǒng)教學(xué)三中心中對學(xué)生主動性的忽視。

翻轉(zhuǎn)課堂改變了終結(jié)性評價，建立了更為公平合理的考核評價機制 翻轉(zhuǎn)課堂不以簡單的分數(shù)作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的唯一標準，而是重視過程性評價和堅持多元化評價。教師根據(jù)教學(xué)目標制定課堂活動記錄來讓學(xué)生填寫，以此來掌握和判斷學(xué)生每堂課的課堂學(xué)習(xí)狀況，同時通過瀏覽和觀察學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)上學(xué)生的學(xué)習(xí)活躍度，作為今后結(jié)課考核的一個指標。與此同時，還堅持多元化評價，教學(xué)中從多個角度組織學(xué)生進行自評和互評，對待學(xué)生的學(xué)習(xí)不只看學(xué)生有沒有掌握，還要看學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度以及結(jié)課后自我提升的水平。

3 高校教學(xué)引入翻轉(zhuǎn)課堂的必要性和可行性

高校教學(xué)引入翻轉(zhuǎn)課堂的必要性 大學(xué)教學(xué)的目的在于啟發(fā)思維，完成從知識吸收到知識的內(nèi)化。但是傳統(tǒng)的教學(xué)，尤其是文科教學(xué)缺乏必要的討論學(xué)習(xí)和內(nèi)化知識的教學(xué)環(huán)境。自17世紀捷克教育家夸美紐斯開創(chuàng)班級授課制以來，課堂三中心（教師中心、教材中心、課堂中心）便一直作為傳統(tǒng)教學(xué)形式延續(xù)至今，在特定的歷史階段，它發(fā)揮著極大的作用。然而，隨著社會的發(fā)展，人類社會從工業(yè)時代進入信息時代，對教育的要求越來越高，以傳統(tǒng)三中心為主的現(xiàn)行課堂越來越顯露其弊端。

1）整齊劃一的教學(xué)步驟，漠視學(xué)生的個體性。在班級授課制下，高校教師面對數(shù)以十計百計的學(xué)生，很難照顧到每一個學(xué)生個體。教師按照既定的教學(xué)進度來面對各不相同的學(xué)生，教師活動一般都很難照顧到學(xué)生個體之間的差異。課堂中以教師的教為主，學(xué)生被動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，如何學(xué)，什么時候?qū)W，學(xué)到什么程度等，都是被規(guī)定好了的；學(xué)生被動按照教師設(shè)計的軌道前進，缺乏獨立性和自主性，不利于啟發(fā)與思考。

2）相對滯后的教學(xué)反饋。高校課堂的教學(xué)反饋模式主要以教師課前提問、課中討論、課后批改作業(yè)等方式了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況。事實上，當教師第二次上課時，即使準確了解了學(xué)生第一次課的學(xué)習(xí)情況，也很難在課堂上深入地、有針對性地采取補救措施，因為教學(xué)活動需要既定的教學(xué)情景，補救教學(xué)也需要一定的時間，而教師第二節(jié)課又面臨新課程的教學(xué)任務(wù)。另外，教師批改作業(yè)也已成為很大的負擔，以致出現(xiàn)一些教師采取抽查作業(yè)甚至讓學(xué)生互批作業(yè)的情況?？陀^上使作業(yè)失去教學(xué)反饋的功能，當學(xué)生學(xué)業(yè)上的問題積累到一定程度之后，教師才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題。

3）課堂互動性缺乏，氣氛過于沉悶。大班教學(xué)情況下，在班級互動環(huán)節(jié)中，比較活躍的總是那么幾個所謂的“尖子”學(xué)生，他們思維敏捷，性格開朗，在師生互動中積極帶頭，往往深受教師的喜愛；而另一批學(xué)生往往成了“沉默的多數(shù)”，他們或者很少發(fā)言，或者只是在被教師點名之后才發(fā)言，或者跟在“尖子”學(xué)生后面發(fā)言，或者有思考但是不愿意主動發(fā)言。他們擔心，自己對教學(xué)內(nèi)容理解不深，掌握不透，因而發(fā)言水平不高，有可能被老師和同學(xué)小看。長此以往，這就造成班級內(nèi)的成績分化。另外，沉悶的教學(xué)氛圍也不利于調(diào)動教師教學(xué)的積極性。

高校教學(xué)引入翻轉(zhuǎn)課堂的可行性

1）高校對教學(xué)質(zhì)量的要求越來越高。面對社會訴求與高校改革的呼聲，各高校中“重科研輕教學(xué)”的風氣正在逐漸扭轉(zhuǎn)，各高校相繼成立教師教學(xué)發(fā)展中心，致力于教學(xué)質(zhì)量的提升就是很好的例證。傳統(tǒng)的教學(xué)中教師一言堂，導(dǎo)致學(xué)生睡覺、玩手機等現(xiàn)象極為普遍，很難提高教學(xué)質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型教學(xué)形式，在國內(nèi)外的實施中已取得良好效果。雖然目前國內(nèi)高校還欠缺相應(yīng)的教學(xué)硬件設(shè)施和教學(xué)軟件資源，相信只要高校重視提高教學(xué)質(zhì)量，翻轉(zhuǎn)課堂的引入只是時間早晚的問題。

2）教學(xué)資源的不斷豐富，評價體系的逐漸完善。目前各高校信息網(wǎng)絡(luò)較完善，部分高校的校園無線網(wǎng)基本覆蓋全校，這就方便了學(xué)生通過PC或手機移動端登錄學(xué)習(xí)系統(tǒng)，進行隨時隨地的在線學(xué)習(xí)。另外，網(wǎng)絡(luò)上海量的學(xué)習(xí)資源都有助于教學(xué)創(chuàng)新，只是需要仔細的甄別。最后，傳統(tǒng)的評價體系過于單一、呆板，缺乏科學(xué)性與合理性，難以凸顯學(xué)生的個體性。傳統(tǒng)評價體系的詬病眾人皆知，高校教育管理者也在積極探索新的科學(xué)合理的評價體系，注重過程性評價及多元化評價將會是今后改革的趨勢。

3）新時期的教師群體與大學(xué)生群體。新一代高校教師信息素養(yǎng)較高，對教育改革信念較強，更容易接受新生事物，更能推動翻轉(zhuǎn)課堂的實施。高校學(xué)生由于心智較成熟、目標較明確，接受能力較強，自主學(xué)習(xí)能力較強，能自律、自主地按照目標進行學(xué)習(xí)。

4 高校引入翻轉(zhuǎn)課堂的困境與前景

高校引入翻轉(zhuǎn)課堂的暫時困境 翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的教學(xué)組織形式，由美國教師率先提出并在中小學(xué)以及高校中付諸實施。對中國高校而言，翻轉(zhuǎn)課堂的引入首先要解決的是從美國化到中國化的問題，在這個過程中，這一教學(xué)形式在高校的應(yīng)用將面臨一些暫時的困境。

1）教師受傳統(tǒng)教育觀念的制約。受應(yīng)試教育思想的影響，很多教師依然認為他們的任務(wù)是讓學(xué)生在自己的科目上取得優(yōu)異的成績，而短期內(nèi)取得成績的最好辦法就是大量的知識的灌輸。另外，傳統(tǒng)教育觀念將教師塑造成嚴肅的形象，他們需要帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識，在教學(xué)過程中應(yīng)該以教師作為主導(dǎo)者[3]。由于缺乏合適的資源以及學(xué)生的前期的知識儲備，教師無法在課堂上組織開展較長時間的互動性、探討性教學(xué)。再者，高校對傳統(tǒng)教育改革的信念不強，沒有在翻轉(zhuǎn)課堂的實踐上投入很大精力，教師自主的行為難以獲得學(xué)校的支持。

2）班級安排不合理，缺乏有效教育資源。由于班級人數(shù)過多，分小組討論效率低下，而且課堂容易變得混亂，也不便于教師在課堂上為每位學(xué)生解答問題，更無法照顧到每一位學(xué)生。雖然學(xué)生都能在課前接收到教師發(fā)布的教學(xué)資源，然而學(xué)校缺乏相應(yīng)的教室設(shè)備以供翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)使用（如交互式白板、可自由移動課桌椅的教室等教學(xué)資源），同時不少學(xué)校的辦學(xué)條件（如技術(shù)、經(jīng)費、管理等方面）還不足以支持大面積推廣翻轉(zhuǎn)課堂的模式。

3）學(xué)科適應(yīng)性問題。當前，國外高校應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)多為理科類課程，而文科類課程很少使用，主要原因在于學(xué)科適應(yīng)性問題。理科課程的知識點明確，很多教學(xué)內(nèi)容只需要教師講清楚即可，如一道公式、一個概念、一道例題、一個實驗等，其自身的學(xué)科特點便于翻轉(zhuǎn)課堂的實施。而文科類課程，更多地需要教師能夠引經(jīng)據(jù)典，且所講授的知識點涉及多門學(xué)科，需要師生面對面交流，才能起到較好的教學(xué)效果。

4）教師的專業(yè)能力問題。進行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，教師起著很大作用。課前學(xué)習(xí)資源如教學(xué)視頻的制作，課上活動組織、與學(xué)生進行交流指導(dǎo)，整體的時間安排對教學(xué)效果有著重要的影響，進而也對教師的要求越來越高。所以，進一步加強教師的信息素質(zhì)能力和教學(xué)組織能力就顯得尤為重要。

翻轉(zhuǎn)課堂在高校發(fā)展的未來前景 時下，互聯(lián)網(wǎng)改變了人類社會的信息傳遞方式，使得人們獲取知識的渠道變得更加廣闊，教育已經(jīng)突破了空間限制。第三次教育革命是從第三次工業(yè)革命開始的，在校學(xué)習(xí)和在家自學(xué)、教師教和自學(xué)、教授式和網(wǎng)上學(xué)的混合式，小班化、在家化、個性化、協(xié)作化新的學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn)，將對人類第二次教育革命帶來的以班級授課制為核心的規(guī)?；逃l(fā)生革命性影響。第三次教育革命將與以信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的信息社會相適應(yīng)[4]。無疑，數(shù)字化學(xué)習(xí)將會是未來發(fā)展的趨勢。

在互聯(lián)網(wǎng)時代的推動下，翻轉(zhuǎn)課堂作為數(shù)字化教學(xué)的其中一個環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)教育信息化的重要影響因素之一?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》指出：利用信息技術(shù)開展啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，鼓勵發(fā)展性評價，探索建立以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)新模式，倡導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)，提高信息化教學(xué)水平[5]。而翻轉(zhuǎn)課堂正是充分整合了現(xiàn)代化的教育信息技術(shù)，促進了教學(xué)模式的創(chuàng)新，可以說是技術(shù)促進教與學(xué)的典范。

從學(xué)校層面來看，翻轉(zhuǎn)課堂的效果有賴于學(xué)校、教師、學(xué)生三者的合力。這其中學(xué)生是關(guān)鍵，因為他們是教學(xué)改革的目的與受益者，需要激發(fā)他們的主動性；教師是條件，因為翻轉(zhuǎn)課堂對教師的教學(xué)素養(yǎng)提出更高的要求，他們需要改變傳統(tǒng)教學(xué)中的角色，成為課程設(shè)計者、課堂活動組織者、教學(xué)行為反思者；院校是保障，因為學(xué)校首先要認可翻轉(zhuǎn)式的學(xué)習(xí)，給予硬件設(shè)施和軟件環(huán)境的保障，并更新教學(xué)評價的方式。

總之，翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)課堂沉疴的突破為大學(xué)課堂教學(xué)方式的變革提供了有效路徑，將知識傳遞的過程與知識內(nèi)化的過程顛倒過來，讓教師成為學(xué)生身邊的引導(dǎo)者，寄托了人們對實施教學(xué)改革的深切期盼[6]。

參考文獻

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[2]陳玉琨，田愛麗.幕課與翻轉(zhuǎn)課堂導(dǎo)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[3]杜鵬.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式本土化發(fā)展策略研究[J].中國教育學(xué)刊，2014（5）：114.

[4]周洪宇，鮑成中.撲面而來的第三次教育革命[N].中國教育報，2014-5-2（7）.

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[6]陳明選，陳舒.圍繞理解的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計及其實施[J].高等教育研究，2014（12）：63.