胡蕓蕓

摘 要：錯(cuò)誤，是小學(xué)生認(rèn)知行為過程中的一種正常表現(xiàn)。面對(duì)錯(cuò)誤，教師既不必“小題大做”，更不應(yīng)“視若無睹”，而是應(yīng)該對(duì)“錯(cuò)誤”產(chǎn)生的根源進(jìn)行剖析，找到關(guān)鍵所在，對(duì)癥下藥。結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例，對(duì)數(shù)學(xué)教師的“糾錯(cuò)藝術(shù)”進(jìn)行了思考與研究。

關(guān)鍵詞：錯(cuò)誤；糾錯(cuò)；藝術(shù)

新課改背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)一直在致力于打造“動(dòng)態(tài)課堂”，它更加關(guān)注小學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中自然而真實(shí)的表現(xiàn)，也更加注重還原師生之間“原始”的互動(dòng)情景。所以在“動(dòng)態(tài)課堂”中，學(xué)生很多行為會(huì)超出教師的“計(jì)劃”之外，“產(chǎn)生”很多錯(cuò)誤。而針對(duì)小學(xué)生所出現(xiàn)的各種錯(cuò)誤，教師應(yīng)如何以一個(gè)理性的態(tài)度去面對(duì)成為關(guān)鍵。錯(cuò)誤是小學(xué)生認(rèn)知行為過程中的一種正常表現(xiàn)，每一個(gè)錯(cuò)誤背后，都可能是小學(xué)生創(chuàng)新思維的“萌芽”，因此，針對(duì)這些錯(cuò)誤，教師既不必“小題大做”，更不應(yīng)“視若無睹”，而是應(yīng)該對(duì)“錯(cuò)誤”產(chǎn)生的根源進(jìn)行剖析，找到重點(diǎn)所在，對(duì)癥下藥。本文結(jié)合具體的教學(xué)案例，對(duì)數(shù)學(xué)教師應(yīng)如何“糾錯(cuò)”進(jìn)行了探討與研究。

一、適時(shí)的“互相糾錯(cuò)”

綜合分析小學(xué)生的“錯(cuò)誤”根源，無非就是來自于知識(shí)、心理以及非智力等方面的原因。小學(xué)生會(huì)因?yàn)榉▌t或者是概念模糊不清，導(dǎo)致新舊知識(shí)對(duì)其產(chǎn)生“干擾”，如受乘法結(jié)合律和乘法分配律影響，做“（7+6）×115”的簡(jiǎn)便計(jì)算時(shí)，算成“7+6×115”，將“（15×15）×2”做成“（15×2）×（15×2）”等等。還會(huì)因?yàn)樾W(xué)生的感知特點(diǎn)，產(chǎn)生“失真”而犯錯(cuò)，如將“69”看成“96”，將“×”號(hào)看成“+”號(hào)。類似這樣的錯(cuò)誤，教師不必采取傳統(tǒng)的“集中講解”或者是“單獨(dú)提問”的方法，而是將發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、分析錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)交由學(xué)生解決，發(fā)揮他們之間的自主協(xié)調(diào)和“優(yōu)劣互補(bǔ)”的優(yōu)勢(shì)，通過“互相糾錯(cuò)”，讓生生之間的思維進(jìn)行碰撞，從而探尋錯(cuò)誤的根源，加快他們正確理解的步伐。如在教學(xué)生怎樣化簡(jiǎn)比時(shí)，有位同學(xué)將“■∶■”簡(jiǎn)化成了“8∶11”，這時(shí)有一部分同學(xué)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了這個(gè)錯(cuò)誤，但由于習(xí)慣性地聽取教師講解，所以并沒有指出這個(gè)錯(cuò)誤。這時(shí)教師可以適時(shí)引導(dǎo)：你們是不是可以幫助他檢查一下答案是否正確？其中一名同學(xué)非常熱心地指出了錯(cuò)誤所在，正確的答案應(yīng)該是“11∶8”，而兩個(gè)人經(jīng)過交流之后發(fā)現(xiàn)，犯錯(cuò)的同學(xué)之所以會(huì)有這樣的錯(cuò)誤答案，其原因在于他認(rèn)為后項(xiàng)與前項(xiàng)分子是相同的，所以進(jìn)行了“主觀”的簡(jiǎn)化消除。通過其他同學(xué)的互助，對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行了適時(shí)的分析，讓學(xué)生因犯錯(cuò)而對(duì)教師產(chǎn)生的畏懼感得到有效消除，還讓其他同學(xué)清晰地看到了導(dǎo)致錯(cuò)誤的原因，這對(duì)他們避免重復(fù)同樣錯(cuò)誤有著很大幫助。

二、適度的“自我糾錯(cuò)”

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是進(jìn)行自我構(gòu)建的過程，教師要在這個(gè)過程中引導(dǎo)學(xué)生通過不斷重建、不斷創(chuàng)新來完善自身的知識(shí)體系?；诖耍瑢?duì)待錯(cuò)誤教師就要改變傳統(tǒng)的反復(fù)練習(xí)和正面示范的方法進(jìn)行糾錯(cuò)，而是讓學(xué)生去親歷從自我否定到自我肯定的過程，不但是通過自身力量對(duì)錯(cuò)誤原因進(jìn)行分析與矯正，更要從更深層的，涉及探究思維與探究活動(dòng)過程中所有的策略、方法以及思路進(jìn)行反思，從而實(shí)現(xiàn)自我修復(fù)和自我完善。如在學(xué)習(xí)面積和周長(zhǎng)時(shí)，學(xué)生常常會(huì)犯求面積卻求周長(zhǎng)，或者是求周長(zhǎng)反而求面積的錯(cuò)誤，還有的學(xué)生容易將單位名稱混淆，這時(shí)教師可以適度地讓學(xué)生進(jìn)行自我反思。首先引導(dǎo)他們先將周長(zhǎng)與面積兩個(gè)概念進(jìn)行有效區(qū)分：學(xué)生可以摸一下自己的書桌面，看能不能找到面積與周長(zhǎng)的區(qū)別？桌面面積與周長(zhǎng)要如何計(jì)算？?jī)烧卟煌牡胤皆谀睦?？為什么？想一想你的生活之中哪里與面積和周長(zhǎng)的知識(shí)相關(guān)？反思一下自己是不是有什么“錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)”可以與同學(xué)們分享？這樣的引導(dǎo)為學(xué)生反思提供了一個(gè)方向，沿著這個(gè)思路，面積與周長(zhǎng)的概念會(huì)越來越具體、越來越清晰，學(xué)生會(huì)在清晰的脈絡(luò)中準(zhǔn)確地找到自己的錯(cuò)誤，自覺地加以修正。

三、適當(dāng)?shù)摹皩㈠e(cuò)就錯(cuò)”

糾錯(cuò)的藝術(shù)在于它并不是簡(jiǎn)單的一句告知而已，而是以各種不同的形式讓學(xué)生對(duì)“錯(cuò)誤”以及其原因產(chǎn)生探究的興趣，利用他們的認(rèn)知沖突，讓思維發(fā)生碰撞，讓他們能夠從錯(cuò)誤中挖掘出更加鮮活的數(shù)學(xué)內(nèi)涵。所以教師應(yīng)善于把握學(xué)生“犯錯(cuò)”的良好契機(jī)，適當(dāng)?shù)赝ㄟ^制造“錯(cuò)誤”、設(shè)計(jì)“陷阱”的方法，“將錯(cuò)就錯(cuò)”“以錯(cuò)糾錯(cuò)”，將數(shù)學(xué)知識(shí)之間存在的矛盾向?qū)W生加以呈現(xiàn)，讓學(xué)生嘗試去理解、去體驗(yàn)，在對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行糾正的過程中，對(duì)數(shù)學(xué)的本質(zhì)進(jìn)行重新定位和理解。如在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)三角形時(shí)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)對(duì)三角形“兩邊之和大于第三邊”形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)后，教師可以設(shè)計(jì)“問題陷阱”：如果一個(gè)等腰三角形兩條邊各為3 cm和7 cm，該怎樣計(jì)算三角形周長(zhǎng)？這時(shí)某個(gè)學(xué)生回答：答案可以是兩個(gè)，“7×2+3=17（cm）”和“3×2+7=13（cm）”。一些同學(xué)表示了贊同，但此時(shí)教師示意其他同學(xué)看是否有不同意見。這時(shí)有另外一個(gè)學(xué)生提出：不對(duì)，第二個(gè)算式不成立，因?yàn)槿绻麅蓚€(gè)等邊為3 cm的話，那兩邊之和為6 cm，小于第三邊7 cm，根本沒辦法形成一個(gè)三角形，所以只能是“7×2+3=17（cm）”這個(gè)答案！這時(shí)第一個(gè)學(xué)生也醒悟過來，發(fā)現(xiàn)自己陷入了一個(gè)“問題陷阱”。但很顯然，他們并沒因?yàn)樽约悍稿e(cuò)而感到羞愧，反而是表現(xiàn)出了跳出“陷阱”的快樂。

總之，既然在教學(xué)中錯(cuò)誤是無可避免的，那教師的責(zé)任就是如何通過自己的智慧與藝術(shù)，號(hào)準(zhǔn)“錯(cuò)誤”的脈相，下對(duì)“糾誤”的良藥，讓錯(cuò)誤成為小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中一道不可或缺的靚麗風(fēng)景！

參考文獻(xiàn)：

彭瑞待.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂“錯(cuò)誤資源”利用研究[J].揚(yáng)州大學(xué)，2013.