余文森，教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心主任，福建師范大學(xué)教師教育學(xué)院院長(zhǎng)、博士生導(dǎo)師，福建省中小學(xué)名師培養(yǎng)工程專家工作委員會(huì)主任。

教學(xué)主張是名師教學(xué)的內(nèi)核和品牌，缺乏教學(xué)主張，或者教學(xué)主張不鮮明、不堅(jiān)定，就稱不上是真正意義上的名師。無(wú)論是名師個(gè)體的自我成長(zhǎng)還是名師工程的定向培養(yǎng)，主張的提出是關(guān)鍵（前提），主張的研究是核心（中心）。

教學(xué)主張是名師的教學(xué)思想、教學(xué)信念。思想來(lái)自于思考，優(yōu)秀教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中都會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)、有意無(wú)意地對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行思考，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生或形成對(duì)教學(xué)的一些看法、想法、念頭、觀點(diǎn)，我們將其統(tǒng)稱為教學(xué)思考。這些思考不乏有價(jià)值的見解，但總體而言，是相對(duì)零散，不夠系統(tǒng)的;是相對(duì)淺層，不夠深度的;是相對(duì)模糊，不夠清晰的。只有經(jīng)過(guò)理性加工和自我孵化，教學(xué)思考才能提升和發(fā)展成為教學(xué)思想。教學(xué)思想是教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的系統(tǒng)的、深刻的、清晰的思考和見解，它具有穩(wěn)定性和統(tǒng)領(lǐng)性。穩(wěn)定性意味著思想一旦形成，不容易改變;統(tǒng)領(lǐng)性指的是對(duì)教學(xué)行為的影響力，行為是由思想而生的。名師的首要素養(yǎng)是思想。柏拉圖曾說(shuō)過(guò)，奴隸之所以是奴隸，乃是因?yàn)樗男袨椴⒉淮碜约旱乃枷攵韯e人的思想。思想形成人的偉大，“我不能想象人沒(méi)有思想：那就成了一塊頑石或者一頭畜牲了”。（帕斯卡爾）教育思想形成教師的偉大，沒(méi)有教育思想，教師就成了一臺(tái)教育機(jī)器。思想—人的全部的尊嚴(yán)就在于思想，沒(méi)有教育思想，就沒(méi)有教育尊嚴(yán)可言，教師唯有形成自己的教育思想，才能擁有教育乃至人生的尊嚴(yán)。馬克思說(shuō)得好：能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造。

教學(xué)主張是名師的“個(gè)人理論”，它來(lái)自實(shí)踐又高于實(shí)踐。理論來(lái)自實(shí)踐，優(yōu)秀教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中都會(huì)形成和積累一些行之有效的做法、招數(shù)、策略、特點(diǎn)、亮點(diǎn)，我們將其統(tǒng)稱為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這是真正原生態(tài)、原發(fā)性的東西。我們認(rèn)為，相應(yīng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)無(wú)疑是促進(jìn)理論滋生的最有價(jià)值的資源，教師的個(gè)人理論一定是來(lái)自教師個(gè)人的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，但是，由實(shí)踐到理論，由個(gè)人經(jīng)驗(yàn)到個(gè)人理論，這個(gè)過(guò)程不是自發(fā)產(chǎn)生和實(shí)現(xiàn)的。名師不僅要有實(shí)踐意識(shí)，而且需要有理論自覺(jué)，一方面，要把自己的經(jīng)驗(yàn)，把自己的所行、所見、所聞、所得加工、提煉、升華為理論;另一方面，還要用先進(jìn)科學(xué)的理論反思、批判、充實(shí)、引領(lǐng)自己的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)這樣的雙向互動(dòng)，把自己的經(jīng)驗(yàn)要素轉(zhuǎn)化為充滿思維和智慧含量、可資借鑒（更具有普適性和啟發(fā)性）的“理論因子”，從而，不斷形成和完善自己關(guān)于教學(xué)的“個(gè)人理論”，這就是教學(xué)主張的內(nèi)核。名師要超越經(jīng)驗(yàn)，走向理論。不少名師的確在教學(xué)實(shí)踐中形成了一套行之有效的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)可操作性強(qiáng)、可模范性強(qiáng)，因此，成為其他教師的學(xué)習(xí)對(duì)象。但是，所有的經(jīng)驗(yàn)都是情境化和個(gè)性化的，離開特定的情境，經(jīng)驗(yàn)往往不奏效，同樣的招數(shù)，不同的老師來(lái)用，其效果往往也是大相徑庭的。所以，必須超越經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)加反思等于成長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)必須走向理論。

總之，教學(xué)主張引領(lǐng)教師從教學(xué)思考走向教學(xué)思想，從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)走向教學(xué)理論，這是教師從優(yōu)秀走向卓越，從而實(shí)現(xiàn)自我超越的根本支點(diǎn)。對(duì)名師個(gè)人而言，提出教學(xué)主張就是給自己樹立一面旗幟。大凡成功的、有影響的教學(xué)名師和流派均有自己鮮明的、獨(dú)特的、堅(jiān)定的教學(xué)主張，教學(xué)主張是教師走向教育家的必經(jīng)之路。因此，提出教學(xué)主張不僅是名師個(gè)人成長(zhǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是名師工程培養(yǎng)名師的核心抓手。

名師不僅要敢于、善于提出教學(xué)主張，而且還要圍繞教學(xué)主張，形成研究課題，系統(tǒng)開展研究。教學(xué)主張的研究包括理論研究和實(shí)踐研究?jī)刹糠郑碚撗芯堪▽?duì)教學(xué)主張的概念和內(nèi)涵進(jìn)行界定，對(duì)教學(xué)主張的理論基礎(chǔ)和依據(jù)進(jìn)行說(shuō)明，對(duì)教學(xué)主張的具體觀點(diǎn)和內(nèi)容進(jìn)行闡述。簡(jiǎn)而言之，就是對(duì)教學(xué)主張進(jìn)行理論論證，它類似于大學(xué)的學(xué)術(shù)研究。它要求教師暫時(shí)擱置自己的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，在理論的高度和軌跡進(jìn)行系統(tǒng)和抽象的論證和闡明，從而把自己的教學(xué)主張闡明得深刻、清楚、豐富、有邏輯性、有思想性。這個(gè)過(guò)程對(duì)一線老師是個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，但是優(yōu)秀教師必須接受這個(gè)挑戰(zhàn)，并在這個(gè)挑戰(zhàn)中實(shí)現(xiàn)自我突破、自我超越、自我提升，這樣，才能從普通教師走向教育家。

對(duì)優(yōu)秀教師而言，理論研究可能是一種厚積薄發(fā)的蓄勢(shì)，為未來(lái)再次“出彩”做準(zhǔn)備;可能是轉(zhuǎn)型時(shí)期的自我調(diào)整和暫時(shí)“沉默”，等待一個(gè)新的自我的誕生。一旦“主張”顯現(xiàn)，教師的專業(yè)面貌與理論水平就會(huì)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性突破，令同行刮目相看。思想有多遠(yuǎn)，課才會(huì)走多遠(yuǎn)！理論研究引領(lǐng)教師從必然王國(guó)進(jìn)入自由王國(guó)。

實(shí)踐研究包括教學(xué)主張的教材化研究、教學(xué)化研究、人格化研究，其本質(zhì)在于把教學(xué)主張及其蘊(yùn)含的思想、智慧有機(jī)地融入教材、教學(xué)和教師人格之中，使教學(xué)主張實(shí)踐化、可視化、人格化，這一研究也就是所謂的行動(dòng)研究。優(yōu)秀教師關(guān)于教學(xué)主張的研究最終一定要落實(shí)和體現(xiàn)在自己的實(shí)踐和行動(dòng)之中，它是為了改進(jìn)、完善、提升、豐富實(shí)踐和行動(dòng)而進(jìn)行的研究，這是優(yōu)秀教師研究與學(xué)者研究的根本區(qū)別。實(shí)踐研究讓優(yōu)秀教師的教學(xué)由自信走向

自覺(jué)。

名師的研究一定要超越傳統(tǒng)的課例研究，要超越名課。不少名師數(shù)年磨一課，無(wú)論公開課還是研討課總是這一課，鮮有干貨。碰到新的課文和不熟悉、不擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，就“名”不起來(lái)了！超越名課，超越特定的、自己所擅長(zhǎng)的課文內(nèi)容，圍繞某個(gè)主題進(jìn)行專題性的研究，形成自己的研究成果和教學(xué)主張，這樣的名師才能走得更遠(yuǎn)。

教學(xué)主張不是一成不變的，隨著研究的深化和拓展，主張本身也會(huì)不斷發(fā)展、不斷提升。就像李吉林老師的主張，由情境教學(xué)到情境教育，不斷超越，不斷

完善。

（責(zé)任編輯：趙彩俠）