宋煜

摘 要： 自主建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)以“錨式情境教學(xué)”為著力點(diǎn)，無(wú)論在教學(xué)理念還是教學(xué)行為方面都有了較大轉(zhuǎn)變。設(shè)計(jì)錨時(shí)，通過(guò)創(chuàng)建情境性、協(xié)作性的學(xué)習(xí)環(huán)境，變單項(xiàng)灌輸為意義建構(gòu)；引入批判性思維，從靜態(tài)預(yù)設(shè)到動(dòng)態(tài)生成，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)建構(gòu)；巧用顯隱策略，用學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)。

關(guān)鍵詞： 錨式情境教學(xué) 自主建構(gòu) 批判性思維 顯隱策略 智能強(qiáng)項(xiàng)

“自主建構(gòu)”[1]的學(xué)習(xí)方式不一定是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境下，在學(xué)習(xí)伙伴（包括教師）的幫助下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，獲取知識(shí)的過(guò)程。筆者結(jié)合不同教學(xué)策略、不同年級(jí)學(xué)生及不同課型進(jìn)行嘗試，發(fā)現(xiàn)由Vanderbilt大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)課題組提出的錨式情境教學(xué)[2]，與建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)的“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”學(xué)習(xí)環(huán)境的四要素最接近。這種教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)就是將教學(xué)“錨”（指一種真實(shí)的宏觀背景）置于復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中。通過(guò)學(xué)習(xí)者合作解決一系列相關(guān)問(wèn)題，學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)能力。教學(xué)過(guò)程中最重要的任務(wù)就是重點(diǎn)設(shè)計(jì)“錨”，然后圍繞錨組織教學(xué)，通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，教學(xué)的理想境界是可以超越具體的錨。接下來(lái)，以其中相對(duì)比較成熟的案例與廣大同仁共勉。

一、創(chuàng)建情境性、協(xié)作性學(xué)習(xí)環(huán)境，變單項(xiàng)灌輸為意義建構(gòu)

葉圣陶先生說(shuō)：“教師之為教，不在全盤(pán)授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)，必令學(xué)生運(yùn)其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開(kāi)，純熟之功彌深，巧為善教者也?！币簿褪墙處熑绻苌朴诰脑O(shè)計(jì)教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，逐步引導(dǎo)學(xué)生，讓他們?cè)诜睆?fù)的事物中獨(dú)立解決問(wèn)題，就達(dá)到了教學(xué)比較理想的境界。如果可以將“錨”置于情境性、協(xié)作性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，不但改變傳統(tǒng)單項(xiàng)灌輸教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)模式，還可以逐步養(yǎng)成善于觀察、勤于思考的能力及交流合作能力，從而為“知識(shí)建構(gòu)”提供良好的環(huán)境和支撐。

案例一：筆者在多年教學(xué)中無(wú)奈地感受到學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)無(wú)法像知識(shí)那樣直接“教”給學(xué)生，必須通過(guò)化學(xué)教學(xué)行為的合理調(diào)控真正達(dá)到目的。今年高三教學(xué)中就遇到了這個(gè)障礙，在試卷作答時(shí)雖然教師耗費(fèi)了大量時(shí)間反復(fù)強(qiáng)調(diào)規(guī)范答題的重要性和答題要點(diǎn)，可是學(xué)生還是失分嚴(yán)重。面對(duì)這個(gè)無(wú)形的教學(xué)難點(diǎn)，筆者終于在一次高三教師閱卷分析時(shí)獲得了啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)自己批閱的那部分試題學(xué)生的錯(cuò)題情況記憶相當(dāng)清晰，教學(xué)時(shí)每次遇到雷同的錯(cuò)誤就會(huì)立即提醒學(xué)生注意，這是為什么呢？原因是親身經(jīng)歷過(guò)。如果讓學(xué)生身臨其境地感受會(huì)怎樣呢？所以這次試卷評(píng)析，筆者換了一種評(píng)講模式，將班級(jí)里學(xué)生的答題錯(cuò)誤情況進(jìn)行了分類匯總，典型的錯(cuò)誤以PPT或者實(shí)物投影形式分別呈現(xiàn)在學(xué)生面前，然后讓學(xué)生找出答題中的失分點(diǎn)（基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生可以提供標(biāo)準(zhǔn)答案讓學(xué)生對(duì)比）。雖然教師的備課量比往常多了一些，但是學(xué)生成為本節(jié)課的主角，他們?cè)诮涣饔懻撝锌梢员容^全面地指出失分點(diǎn)，并對(duì)教師平時(shí)教學(xué)中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行全面回顧復(fù)述，在課后跟蹤反饋中發(fā)現(xiàn)類似錯(cuò)誤學(xué)生很少失分。

本案例中使用的行為動(dòng)詞包括：對(duì)比、分析、評(píng)價(jià)、匯報(bào)、辨別、解釋等；綜合使用了案例學(xué)習(xí)、角色扮演、項(xiàng)目研究和問(wèn)題求解學(xué)習(xí)活動(dòng)等；教學(xué)預(yù)設(shè)讓學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于分析情境中，表現(xiàn)為獲得和整合知識(shí)、活化知識(shí)與建立知識(shí)聯(lián)系、有意義地運(yùn)用知識(shí)。

二、引入批判性思維，從靜態(tài)預(yù)設(shè)到動(dòng)態(tài)生成實(shí)現(xiàn)主動(dòng)建構(gòu)

批判性思維（criticalthinking）[3]是一種基于充分理性和客觀事實(shí)而進(jìn)行理論評(píng)估與客觀評(píng)價(jià)的能力與意愿，不為感性和無(wú)事實(shí)根據(jù)的傳聞所左右，能在辯論中發(fā)現(xiàn)漏洞，并能抵制毫無(wú)根據(jù)的想法，通過(guò)激烈辯論，探明一種觀點(diǎn)的合理性。教師如果結(jié)合教材和學(xué)習(xí)者特征，個(gè)性化地設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，在設(shè)計(jì)“錨”時(shí)引入批判性思維，則學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，不再是教師預(yù)設(shè)的靜態(tài)課堂，而是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等諸多因素相互作用的積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。

案例二：在開(kāi)展“有機(jī)合成路線的設(shè)計(jì)”這部分教學(xué)時(shí)，如果采用傳統(tǒng)教學(xué)模式則絕大部分學(xué)生會(huì)覺(jué)得索然無(wú)味。如果選擇合適的例題激起“批判性思維”的狂潮，那么效果將截然不同。下面展示的是學(xué)案的一個(gè)片段：

【課前準(zhǔn)備】

例1：已知在同一碳原子上連有兩個(gè)羥基的化合物是極不穩(wěn)定的，它要自動(dòng)脫去一分子水生成含有？搖？搖 ？搖？搖（填寫(xiě)官能團(tuán)）的化合物，今在無(wú)其他氧化劑存在的情況下，以甲苯和氯氣為主要原料制取苯甲醛（■ ■■■）請(qǐng)按反應(yīng)順序?qū)懗龈鞑降姆磻?yīng)條件及產(chǎn)物結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)式？

【教師建議】采用有機(jī)推導(dǎo)的常見(jiàn)方法逆推法、順推法或者夾擊法設(shè)計(jì)不同的路徑，并請(qǐng)自我評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的可行性。

【學(xué)生的可行性方案設(shè)計(jì)】（可以以學(xué)習(xí)小組的形式分組探討）

【教師評(píng)價(jià)】

待教師將學(xué)案中學(xué)生的成果分類進(jìn)行評(píng)價(jià)后，根據(jù)學(xué)情有的放矢地二次備課，課上教師將不同設(shè)計(jì)方案展示給學(xué)生讓其自己選擇： 方案一 方案二

請(qǐng)學(xué)生分別討論設(shè)計(jì)方案中存在的漏洞（此時(shí)教師已經(jīng)在無(wú)形中將“批判性思維”滲透進(jìn)學(xué)生的思想中了），學(xué)生結(jié)合題給信息和已有知識(shí)通過(guò)自主學(xué)習(xí)輕松評(píng)價(jià)出第二種方案的不足之處，可是令人意想不到的是學(xué)生思維的發(fā)散比預(yù)設(shè)的更廣，當(dāng)評(píng)價(jià)第一種方案合理性的學(xué)生正在闡述自己的觀點(diǎn)時(shí)，有的學(xué)生直接提出甲苯的不同取代產(chǎn)物合成的最終產(chǎn)物一定是苯甲醛嗎？此時(shí)教師立即抓住這個(gè)學(xué)生拋出的問(wèn)題，激發(fā)其他學(xué)生的探究欲望，讓他們嘗試探究不同水解產(chǎn)物分別是什么，繼而引發(fā)學(xué)生思考：方案一真的是完美無(wú)缺嗎？接下來(lái)筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)，每一位學(xué)生都能參與問(wèn)題的討論并最終得出如下結(jié)論：

本案例中運(yùn)用的“支架”方式主要有：（1）提供了及時(shí)反饋；（2）根據(jù)過(guò)程需要及時(shí)發(fā)問(wèn)提供建議、評(píng)論；（3）提供多元化的觀點(diǎn)。同時(shí)巧妙地運(yùn)用“批判性思維”誘使學(xué)生更廣泛地激活原有知識(shí)，并運(yùn)用“自我調(diào)節(jié)的思維”理解、分析并解決問(wèn)題，從而達(dá)到“更好地思考”、“思考得更好”的目的，發(fā)展學(xué)生的高階思維①能力。

三、巧用顯隱策略，利用學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)

多元智能理論認(rèn)為學(xué)生的多種智能中必定有一種智能水平強(qiáng)于其他幾種智能水平，這種智能就是學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)[4]。但每個(gè)學(xué)生肯定都會(huì)有其智能弱項(xiàng)，要想使智能弱項(xiàng)得到發(fā)展，教師往往反復(fù)大量地訓(xùn)練智能弱項(xiàng)，這樣反而削弱學(xué)習(xí)的積極性。若在設(shè)計(jì)錨時(shí)由單一化向多元化教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化，可以為實(shí)現(xiàn)學(xué)生智能弱項(xiàng)發(fā)展這個(gè)目標(biāo)“打開(kāi)幾扇門(mén)”。而“顯隱策略”指課堂表面上甘愿放棄展示自己的高明，實(shí)際不是“放棄”，而是“隱身”，它的作用在于最大限度地挖掘?qū)W生各方面的潛力，盡可能使學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)被挖掘出來(lái)，并且鼓勵(lì)那些不善于表達(dá)的學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解。

案例三：在高三一輪復(fù)習(xí)“無(wú)機(jī)常見(jiàn)離子的檢驗(yàn)”這部分內(nèi)容時(shí)，學(xué)生很快就能掌握單一離子的檢驗(yàn)方法，教師適時(shí)提出一個(gè)問(wèn)題：混合成分中離子如何檢驗(yàn)?zāi)?？（Fe■中含有Fe■）經(jīng)歷短時(shí)間的頭腦風(fēng)暴后，多數(shù)學(xué)生給出的結(jié)果是單一離子的特征檢驗(yàn)方法，如硫氰化鉀和氯水法、堿液法等。教師請(qǐng)學(xué)生根據(jù)自己提出的這些方案，通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證是否可行（提供給學(xué)生待檢試劑是Fe■、Fe■混合物，盡可能多地提供可供選擇的實(shí)驗(yàn)藥品）。值得注意的是實(shí)驗(yàn)探究時(shí)教師要做到“忽隱忽現(xiàn)”，讓學(xué)生成為主角，許多學(xué)生不加思考就用上述方法進(jìn)行檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果，便停下來(lái)討論原因。有的學(xué)生很快覺(jué)悟出其中有干擾離子Fe■，同組成員受到啟發(fā)開(kāi)始調(diào)整思路，尋找真正可以鑒別的方案。對(duì)于有困難的小組，教師的表情、手勢(shì)及語(yǔ)言會(huì)成為建立他們自信的催化劑，適時(shí)“顯身”，及時(shí)修正他們思考問(wèn)題的偏差，或以反問(wèn)的形式提出質(zhì)疑，有些學(xué)生茅塞頓開(kāi)發(fā)表自己的見(jiàn)解，教師此時(shí)采用“冷處理”，可以請(qǐng)學(xué)生自己驗(yàn)證鑒定方法是否可行。這樣，讓不同層次學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究有所收獲，增強(qiáng)主動(dòng)探究的欲望。課后提出如檢驗(yàn)SO■■中是否含有Cl■的問(wèn)題，學(xué)生可以比較清晰地繞過(guò)SO■■的陷阱，實(shí)驗(yàn)步驟的表述比較全面到位。

在此案例中，圍繞錨組織教學(xué)使用“顯隱策略”，教師根據(jù)每個(gè)學(xué)生不同的智能強(qiáng)項(xiàng)（語(yǔ)言智能、邏輯與數(shù)理智能、自然觀察智能等），使學(xué)生在合作過(guò)程中采用觀察、實(shí)驗(yàn)、猜想等手段，在“平衡-不平衡-新的平衡”[5]的循環(huán)中逐漸完成自己的認(rèn)知過(guò)程，潛移默化地將學(xué)生從事智能強(qiáng)項(xiàng)活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)的智力特點(diǎn)遷移到弱勢(shì)領(lǐng)域中，使學(xué)習(xí)建構(gòu)結(jié)果多元化。

布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為：“學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。教育的主要目的是為學(xué)生提供現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問(wèn)題?！边@句話讓筆者意識(shí)到教師重要的任務(wù)是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，只有有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，引領(lǐng)學(xué)生自主發(fā)展，才能打造最大效益的課堂。

注釋：

①高階思維：是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問(wèn)題求解能力、決策力和批判性思維能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]江蘇省立項(xiàng)課題申報(bào)書(shū)（電子稿）第一頁(yè)課題的核心概念及其界定網(wǎng)址http：//www.wxlgz.com/Article/ShowInfo.asp？ID=2650（下載）2013-6-20.

[2]無(wú)錫市教育研究中心編著.新課程背景下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)研究.北京：科學(xué)普及出版社，2003：102.

[3][美]理查德·保羅（Richard Paul）.琳達(dá)·埃爾德（Linda Elder）編著.批判性思維工具（原書(shū)第3版）機(jī)械工業(yè)出版社，2013，6：6.

[4]無(wú)錫市教育研究中心編著.新課程背景下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)研究.北京：科學(xué)普及出版社，2003：85.