李曉妮

摘 要： 國外語言學家對詞匯附帶習得的大量研究結果表明，閱讀是詞匯習得的重要途徑，也是語言習得的有效方法。國內英語教學長期以來一直存在詞匯教學的誤區(qū)，學生花費大量時間在詞匯的刻意學習上，效果卻不盡如人意。作者認為，英語詞匯教學應從英語閱讀教學入手，改變教學理念，從而改善教學現(xiàn)狀。

關鍵詞： 詞匯附帶習得 刻意學習 閱讀教學

一、引言

Nagy和Herman（1985）提出的附帶詞匯習得假設，是基于兒童習得母語詞匯的研究基礎上提出的，眾多的語言學家證明這一假設同樣適用于二語詞匯學習。該理論的倡導者認為：如果學習者進行廣泛的、以獲取意義為目的的閱讀，在語境中接觸大量可理解輸入，則不需要直接詞匯教學，就能自然習得其所需要的大多數(shù)詞。關于“詞匯附帶習得”，Laufer（1998）這樣定義，“詞匯附帶習得”是相對于刻意學習而言的，刻意學習是指學生刻意地通過背詞匯表或加強詞匯練習來記憶單詞，而附帶習得則是學生在進行閱讀、聽力等學習任務時附帶習得了單詞。

二、閱讀中詞匯附帶習得的現(xiàn)狀

目前我國大學英語教學存在種種制約，教學時間有限，學生詞匯量少，學生自主學習能力欠缺，使得詞匯附帶習得的效率受到很大影響，主要表現(xiàn)在以下方面。

1.學生基礎詞匯量嚴重不足

Laufer和Sim（1985）提出：“在理解文本時，學生往往把詞匯看做是意義的主要界標，閱讀中對詞匯意義的依賴遠遠高于背景知識的依賴，對句法知識甚至忽略?！庇⒄Z為母語的學習者日常聽說700詞足以應付，閱讀則需要大約2000詞族（word family），而對于二語學習者來說，利用母語閱讀策略向二語閱讀遷移，要順利閱讀目標語的真實材料，最低詞匯臨界值（the threshold vocabulary）為大約3000詞族，大致相當于5000個詞匯項（lexical item）（Laufer，1997）。

筆者多年從事專業(yè)外語閱讀教學工作，多次測試大學新生的英語詞匯量，其中大多數(shù)學生入校時詞匯量僅為2000左右。經過兩年的閱讀課程學習，詞匯量可達到4000～5000左右，而專業(yè)四級詞匯要求為6000個，這個標準略高于最低詞匯臨界水平。然而學生反映，專業(yè)四級試卷中仍存在大量生詞。當閱讀文本中的生詞比例超過3%時，學生很難建構足夠的語境知識，并綜合運用各項猜詞技巧來成功猜測生詞詞義，從而附帶習得更多詞匯。

2.生詞處理策略單一

一個生詞在記憶中得以保存，只單一地依靠多次不同語境的接觸來習得，單一的輸入閱讀材料對習得的生詞要求又很低，只達到詞義的認知，記憶不夠深刻，如果學生的閱讀無法達到能確保同一生詞在不同語境中有足夠的重復，并得到足夠次數(shù)的注意，那么閱讀不太可能使詞匯知識快速增加，且所習得詞匯在記憶中難以比較長久地保存，這就降低了詞匯習得的效率。一般來說，學生在課外用于閱讀的時間很少，進一步降低了附帶詞匯習得的可能性。

3.課外閱讀量不足，知識面窄

狹窄的知識面制約著詞匯習得的效果，知識面的擴大就靠學生的大量閱讀。大學生課業(yè)繁重，又缺乏教師積極的鼓勵和有效的引導，學生的課外閱讀，缺乏促進學生閱讀興趣的誘因，閱讀目標不明確，閱讀方法不當，不懂如何選取適合自己的閱讀材料，沒有及時對閱讀效果評價，這些因素共同導致了學生失去閱讀積極性，影響了學生涉獵知識廣度，造成了惡性循環(huán)。

三、改閱讀教學方法以促進詞匯附帶習得

1.一定量的合理的閱讀任務與教學任務相結合

Laufer和Hulstijin（2001）認為，閱讀中促成的詞匯附帶習得與閱讀任務有很大關系。對于不同的閱讀任務，學習者付出的努力程度不一樣，這種努力程度可用“投入量（workload）”表示。研究結果表明，投入的越多，習得的越多，保持得越久。閱讀教學應是大量輸入與輸出信息的雙向過程，在輸入的基礎上，進行有效、充分的輸出，能使輸入的語言知識得以“精細化”，從而促進記憶與保持。

因此，要確保教學效果，可以采取以下有效手段改進閱讀課堂教學：第一，應該輸入，教師應該給學生一定量的閱讀任務，并注意閱讀方法的引導和閱讀材料的合理選擇。第二，應該輸出，學生僅憑大量的閱讀輸入而沒有有效的教學指導或相應的輸出聯(lián)系，很難深刻習得詞匯知識，因此教師在教學過程中，應該設計合理的教學任務，充分考慮學生在完成任務過程中的投入量。第三，對輸出過程的有效組織，在閱讀教學過程中，教師應在閱讀理解的基礎上積極開展說、寫、譯等語言活動，促進語言知識的內化。具體做法是：（1）以小組討論或復述的形式練習促進口語語言知識輸出；（2）以改寫、縮寫或簡單的詞匯練習的方式鞏固語言知識；（3）以翻譯重點詞語的方式強化語言材料。第四，對教學任務效果的保障監(jiān)督，既然語言輸出和語言輸入同樣重要，而大量的語言輸入又可以加強語言知識與語義之間的聯(lián)系，語言輸出還能將語義聯(lián)想固定在認知結構中，那教師有必要仔細設計閱讀任務，用抽查、自查等方式來確保閱讀過程的順利，對整個教學效果監(jiān)督評價。

2.詞匯附帶習得與刻意習得相結合

詞匯附帶習得和詞匯刻意習得是詞匯學習的兩種常態(tài)形式，本身沒有優(yōu)劣之分，不能一味強調一種方式，批判另一種方式，而是應該將兩者有機結合起來，在不同條件下尋找最適合自己的最佳詞匯學習方法。筆者從多年英語專業(yè)閱讀教學經驗中發(fā)現(xiàn)：在教學過程中可以設計教學環(huán)節(jié)，將詞匯附帶習得和詞匯刻意習得相結合，有助于學習者的詞匯積累，并且詞匯產出能力大大增強。

3.多元的生詞處理策略

大多數(shù)學生在閱讀中更多關注的是語篇的意義，對出現(xiàn)的生詞往往采取忽略的態(tài)度，這樣做不僅不利于詞匯的習得，還會因為漏掉重要信息使文章理解困難，從而降低學生閱讀的興趣。因此，教師不但應注重加強學生的生詞意識，還應加強對學生的猜詞策略的訓練。大量研究結果表明，學習者要想做到有效地猜測詞義，除必須具備一定的詞匯知識外，還要善于捕捉各種線索，如生詞前后出現(xiàn)的詞、句法、句子關系等。生詞本身也包含了豐富的信息，根據(jù)構詞法（如前綴，詞根）猜測詞義也是一個有效的方法。

四、結語

目前，隨著網(wǎng)絡、報刊等行業(yè)的發(fā)展壯大，學生的英語學習資源日益豐富。教師應充分利用這些外語資源，引導、鼓勵學生進行大量英文閱讀，以增加其語言信息量，增強對英語學習的成就感；同時，通過大量閱讀，學生不僅能了解各個國家與民族之間的文化差異，豐富自己的語言文化知識，還可以在鞏固語言知識的同時附帶習得大量詞匯，并增強語感及語言運用能力。

參考文獻：

[1]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implication.London：Longman，1985.

[2]Laufer B.& Hulstijn J.Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language：The Construct of Task-induced Involvement.Applied Linguistics，2001.

[3]楊敬偉，劉春玲.詞匯附帶習得在英語閱讀教學中的應用.人才與教育，2007（7）.