張麗娜

摘 要： “誤讀”有著巨大的開發(fā)價值，“誤”必有其根源，抓住誤讀并加以合理利用，可引導(dǎo)學(xué)生在去偽存真之后對文本有更深入的自我構(gòu)建型認(rèn)知，辨析誤讀將實現(xiàn)對文本的最佳解讀。

關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué) 誤讀 正解

閱讀教學(xué)在實際操作中有兩大極端：一是死摳教參上的“權(quán)威”解讀，讓所有學(xué)生的思想都隨教師一同直指“權(quán)威”；二是完全拋棄作者創(chuàng)作的本源，片面追求“創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”，發(fā)展無所依托的多元解讀。前者在諸多語文教學(xué)研究性雜志上已有了廣泛的關(guān)注，但很多事情“矯枉過正”之后又走向了另一個極端，于是就產(chǎn)生了后者。

葉圣陶先生說：“文字是一座橋梁，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者，通過了這一道橋梁，讀者才能和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！比~老的說法給了我們這樣一個參考，教者只有在以上兩種極端中尋找到一個平衡點，才能真正引領(lǐng)學(xué)生讀好文本。

通過“誤讀”，課堂上的讀者將在眾多的解讀通道中找到最好的那條。

一、反觀“誤讀”，柳暗花明

“誤讀”被許多人視為“毒瘤”，人們將對“誤讀”的理解狹隘地圈定在“不合理、不正確的解讀”這個范圍內(nèi)，因此很難出其桎梏。但仔細(xì)反思后會發(fā)現(xiàn)，無論哪種“誤讀”都有其根源，如若沿著這個錯誤順藤摸瓜，那錯也就不攻自破?！罢`讀”的真正目的是為了“正讀”，為的是通過“誤讀”發(fā)現(xiàn)許多意想不到的新境界，目的是消解真正不合理的誤讀、曲解，提高讀解文本的創(chuàng)造能力。

二、細(xì)分“誤讀”，春光無限

“誤讀”按其形成情況可分為生成型“誤讀”和預(yù)設(shè)型“誤讀”。

1.生成型“誤讀”

生成型“誤讀”是不可預(yù)知、不期而至的，事實上，在實際教學(xué)過程中我們經(jīng)常能遇到，學(xué)生的很多錯誤，在被敏銳地抓住之后就會成為很有利的教學(xué)資源。

如教《茅屋為秋風(fēng)所破歌》一文時，學(xué)生對于“忍能對面為盜賊”中“杜甫是否真的咒罵幾個頑童”的理解就是多元的。有為數(shù)不少的學(xué)生認(rèn)為杜甫在如此艱難處境中面對群童搶茅是痛恨的，這理解與后面杜甫“大庇天下寒士俱歡顏……吾廬獨破受凍死亦足”的境界大相徑庭。所以我拋出問題：“杜甫真是那樣的人嗎？”他們所要做的就是依據(jù)我的點撥和文本本身找到一個最說得通的理解。

2.預(yù)設(shè)型“誤讀”

一堂原本平淡如水的課，由于加進(jìn)了教師“挑逗性”的“誤讀”預(yù)設(shè)而可能漣漪陣陣。教師為了使學(xué)生對某個內(nèi)容的理解更深刻而不是浮于表面，可以預(yù)設(shè)這種陷阱式“誤讀”，在爭論中進(jìn)行整合與篩選，實現(xiàn)最佳解讀。

《十三歲的際遇》一文中有這樣一句話：“十歲的田曉菲乘車經(jīng)過北大的門口時倔強(qiáng)地不肯看北大?！睂W(xué)生都不約而同地說田曉菲是自信，于是我煞有介事地說：“老師倒認(rèn)為她是自大?！蔽业恼Z氣那么肯定，很多學(xué)生一下子就跑到我的陣營里，有的學(xué)生還偷偷地說：“好像真的是自大?！边@下我的目的達(dá)到了，課堂上立即展開了自信與自大的爭論。后來我們共同得出田曉菲從小積累下深厚的文學(xué)基礎(chǔ)并有著遠(yuǎn)大的目標(biāo)，所以“自信說”在他們自己的辨析下站穩(wěn)了根基，很多學(xué)生還因田曉菲的事例受到了很大的啟發(fā)。

三、實施“誤讀”，思辨飛揚

“誤讀”究其幕后，操縱者最終是教師，這就對教師提出了以下的要求：

1.“本”要挖得深

文本是本位，沒有了文本的支持，什么都是空的。作為能靈活調(diào)控課堂即興生成的教師必須具備的前提是對文本有自己的深刻認(rèn)識。教師首先要會質(zhì)疑，有了對文本的深刻認(rèn)識，生成就可以轉(zhuǎn)化為預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)又可以有新的生成。

2.“誤”要揪得巧

教師對學(xué)生出現(xiàn)的誤讀要有敏銳的洞察力。在課堂上出現(xiàn)錯誤是司空見慣的事，但不能是個錯誤就揪著不放，解開它文章的中心就能迎刃而解，要毫不留情地給時間、留余地，絕不倉促。以《十三歲的際遇》為例，盡管表面上看上只是個詞語辨析，但其實教師在預(yù)設(shè)誤讀時就已經(jīng)將人物性格和人物性格給人的啟迪涵概括其中，可謂四兩撥千斤。

3.“戲”要演得像

教師要善于采用一些迷惑學(xué)生的伎倆，使他們在老師的迷惑中陷入兩可的境地，隨之積極地展開思辨，尤其是在“有意誤讀”環(huán)節(jié)，更應(yīng)該有極強(qiáng)的迷惑性。如果我在《十三歲的際遇》中問：“大家覺得自大怎么樣呢？”可能就會削弱爭論的激烈性。所以課堂思辨能否有火花，就看教師怎么“演”。

4.“尾”要收得好

“演戲”不是目的，爭論也不是目的，目的是前面提到的“消解真正不合理的誤讀、曲解，提高讀解文本的創(chuàng)造能力”。不敢說哪個詞放在這是最好的，只能說哪個詞放在這是最恰當(dāng)?shù)?，語文閱讀過程就是不斷完善這種“最”的過程。故而，我們最終的目的是讓學(xué)生從多元中看到最適合的那種解讀。

創(chuàng)設(shè)誤讀、生成誤讀、把握誤讀、調(diào)控誤讀、辨別誤讀之后必將走出誤讀。