許峰

【摘要】“矛盾”出現(xiàn)時，都應(yīng)該引起教師的重視。教師應(yīng)作為引導者，引導學生做進一步的自主探究、分析，或作為組織者，組織學生討論解決。只有這樣，才可以激發(fā)學生對作品理解、鑒賞和探究的興趣與動機，促使他們積極主動、全身心投入對作品的學習，作品也才能引起學生的共鳴，促成其語文認知能力的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】“矛盾”； 閱讀教學；個體差異

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

《論語·述而》中說“不憤不啟，不悱不發(fā)”，就是講不到學生努力想弄明白但仍然想不透的程度時先不要去開導他；不到學生心里明白卻又不能完善表達出來的程度時也不要去啟發(fā)他。那么如何才能使學生達到“不憤”“不悱”的學習狀態(tài)呢？

就高中語文閱讀教學來說，筆者認為，“矛盾”是激活課堂教學，提升學生語文閱讀能力的有效策略。語文課堂教學過程即是教師通過創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學生產(chǎn)生“矛盾”，然后通過有效的課堂活動探究“矛盾”，從而達到消除“矛盾”，發(fā)展認知的過程。

一、“矛盾”來自作者匠心

閱讀教學在于有效解密文本密碼，深入領(lǐng)會作者意圖。如果流于表面，就人所共見的一些內(nèi)容反復地講授，不僅達不到培育學生閱讀能力的目的，更可能使學生的閱讀體驗?zāi)w淺化。在這種情況下，教師應(yīng)當善于發(fā)現(xiàn)作者的匠心，在平庸與非凡的比對中找到“矛盾”——文本的亮點和突破點。一旦找到“矛盾”，教師便可以作為引導者，啟發(fā)學生開展自主探究活動，促使學生投身到人所不清，甚至是人所未知的閱讀領(lǐng)域中去，在求索中實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提高。

【案例一】郁達夫為什么反復寫“散步”呢？

以郁達夫的《江南的冬景》為例，教師在教學活動中都會極盡細致地分析五幅冬景圖，即曝背談天圖、冬郊植被圖、微雨寒村圖、江南雪景圖和旱冬閑步圖。進而得出江南冬天可愛、生機、悠閑、寧靜等特點。更有老師以此收束全文，稱全文表達了郁達夫?qū)τ诮隙斓臒釔壑?。課堂教學活動如果就此結(jié)束，總覺得對文本的閱讀是淺嘗輒止；而學生的聽課反應(yīng)則是睡意昏沉。

為什么會這樣呢？筆者以為最根本的是教師忽視了作者——郁達夫——獨具的匠心，把《江南的冬景》降格為一般的寫景散文，使得教學失去了新鮮度，學生失去了學習的熱情。其實教師細讀文本，便可以發(fā)現(xiàn)郁達夫?qū)Α吧⒉健彼坪跚橛歇氱?，文中多次提?“散步”。據(jù)此可以提出問題：既然本文以描寫江南冬景為主，為什么作者又反復寫“散步”呢？如此一問，文本的亮點——矛盾——被凸顯出來，學生一下有了閱讀興奮點。

細細察之，文章第5自然段作者說“一個人肯上冬郊去走走”，第6小節(jié)聯(lián)想到德國作家喜愛“散步”，與江南的寒郊散步比較，再次強調(diào)江南的冬天很適合散步；第9小節(jié)作者又說即使在旱冬，也要去郊外閑步逍遙，還聯(lián)想到徒步旅行的日本人、德國人；結(jié)尾處更是急切地說“上湖上散散步罷”。這些都是明寫，還有暗寫。如對比北方冬天躲在“屋里”而南方冬天營“屋外的生涯”——不就是到屋外活動嗎？再如冬郊植被圖、微雨寒村圖，試想如果沒有“散步”，怎能讓如此動人的景象盡收眼底呢？由此可見，以“散步”串聯(lián)全文正是郁達夫構(gòu)思本文的匠心所在。

再來探究“散步”的內(nèi)涵。第六自然段寫道“說起了寒郊的散步，實在是江南的冬日，所給予江南居住者的一種特異的恩惠”。簡而言之，作者認為在江南的冬天散步是異惠。此時可以提醒學生注意文中相似的表述。另外兩處表述分別為：北方冬天“躲在屋里過活的兩三個月的生活，卻是一年之中最有勁的一段蟄居異境”；閩粵冬天是“一種極南的氣候異狀”。通過對“異惠”、“異境”和“異狀”辨析，引導學生體會作為“清?！钡摹吧⒉健笔侵敢环N輕松、安閑、滿足的生命狀態(tài)。郁達夫?qū)Α吧⒉健钡那橛歇氱?，就是對于這一生命狀態(tài)的追求。

通過對“散步”的分析解讀，不論在結(jié)構(gòu)層面還是主題層面，學生對《江南的冬景》這個文本有了更為新穎透徹的認識，也獲得了求新求異的閱讀體驗，而語文課堂也因此而彌散著審美的生機和詩意。

二、“矛盾”來自個體差異

毋庸置疑，面對一篇篇課文、一部部作品時，我們實際上帶著自己對這個世界初步的觀察、感受與思考，帶著自己對這個世界樸素的認識。換句話說，帶著已有的知識和經(jīng)驗。由于不同讀者有不同的知識儲備、經(jīng)驗積累，他們看待問題的立場、觀點、角度必然會存在差異。這種個體認識上的差異在語文閱讀教學的課堂上就產(chǎn)生了“矛盾”。這些“矛盾”存在于學生與學生之間，也存在于教師與學生之間。“矛盾”產(chǎn)生后，教師切忌草草下定論，應(yīng)當引導學生就“矛盾”展開辨析、爭論，在激辯中加深理解。

【案例二】張岱見到湖心亭的兩位金陵人高興嗎？

《湖心亭看雪》記述了張岱冬日前往西湖湖心亭看雪的一段經(jīng)歷。當張岱來“到亭上，有兩人鋪氈對坐，一童子燒酒爐正沸”，對此有學生提問作者見湖心亭有金陵人是喜還是不喜。不同的學生就此問題有不同的看法，個體認識的“矛盾”產(chǎn)生了，教師可以因“矛盾”而利導，引導學生立足文本展開爭辯。

學生一陳述：我認為是雪中相逢、巧遇知己的驚喜。因為①“湖中焉得更有此人”的感嘆表現(xiàn)了他們相互之間的賞識，有一種人生難得一知音的感慨。②“強飲三大白”的“強飲”，是說本不能飲，但在此時、對此景、逢此人，不得不飲。為了不辜負自然的美景，為了不辜負知己的盛情，勉力而為，痛飲三大杯。③臨別問起對方姓氏，知是金陵人客居于此，原來和作者一樣，同為異鄉(xiāng)人，也是有著相同性情志趣的清雅脫俗之人。

學生二反駁：“強飲三大白”的“強飲”恰恰體現(xiàn)張岱不愿意在此時此地碰上這三個人。不想喝，勉強喝下而已。①張岱與金陵客在生活態(tài)度和審美追求方面雖可謂志同道合，但在性格氣質(zhì)方面卻有一些差異。金陵客賞雪，是二人結(jié)伴同行，見到“我”這個不速之客，他們是“大喜”、強邀，足見此二人胸襟開闊、熱情爽朗。相形之下，張岱是“獨往湖心亭看雪”，比較清高自傲、我行我素。②再說喝酒，你看“見余大喜”，主語是金陵人，可沒說“我”高興；別人盛情相邀，作者卻“強飲三大白而別”，這個“而”字，表前后兩個動作的承接，酒一喝完，馬上作別，似有些敷衍之意。

由此，課堂因為學生的你一言我一語而熱鬧起來，更為重要的是學生的思維活動被充分激發(fā)，大家都在為自己的觀點搖旗吶喊。作為教師的筆者見此情景心想，其實爭辯的結(jié)果并不重要，爭辯本身就是意義——因為它是高質(zhì)量的語言活動。

三、“矛盾”來自閱讀深度

有些篇目的內(nèi)容、主題似乎是一望而知的。教師、學生也不作深入的分析，僅僅是想當然地貼上一些概念標簽，導致這些文本在師生看來如同雞肋，頗有食之無味、棄之可惜之感。此時閱讀的“矛盾”突出表現(xiàn)為文本的深刻內(nèi)涵和我們的膚淺認識之間的矛盾。

【案例三】河伯真正擺脫了“殆”嗎？

教授《秋水（節(jié)選）》時，學生覺得故事簡單，寓意顯而易見。其邏輯推理如下：河伯“以天下之美為盡在己”而欣然自喜；“至于北海，東面而視，不見水端”，河伯就望洋興嘆，自慚形穢。河伯感嘆道：“今吾睹子之難窮也，吾非至于子之門，則殆矣，吾長見笑于大方之家?！鼻昂笮纬甚r明對比，因此故事的寓意是本文以河神見海神為喻，說明個人見識有限，經(jīng)過比較就顯示出自己的不足，如果驕傲自滿，就難免貽笑大方。

真的是這樣嗎？照此邏輯不禁讓人想起許多名句：

滿招損，謙受益?！Z出《尚書·大禹謨》

人非圣賢，孰能無過！過而能改，善莫大焉。—語出《左

傳·宣公二年》

君子之過也，如日月之食焉：過也，人皆見之；更也，人皆仰之。—語出《論語·子張》

但是這些句子分明都來自儒家的經(jīng)典著作。莊子會為儒家站隊嗎？他可是道家的巨擘。此時教師可以乘勢向?qū)W生拋出這樣的問

題——河伯真正擺脫了“殆”嗎？學生固有的思維定勢瞬間被打破，閱讀向深處漫溯。

在道家思想的觀照下，河伯的“殆”是什么呢？讓我們回到文本，再看看河伯的話——“且夫我嘗聞少仲尼之聞，而輕伯夷之義者，始吾弗信”——這句話的潛臺詞是我現(xiàn)在相信仲尼之聞少，伯夷之義輕。仲尼之聞究竟是多還是少，伯夷之義是輕還是重呢？此時教師可以展示《秋水》中海神若的回答：

伯夷辭之以為名，仲尼語之以為博。此其自多也，不似爾向之自多于水乎？

因其所大而大之，則萬物莫不大；因其所小而小之，則萬物莫不小。

引導學生就此深入探究，分析可得出莊子非大非小、非強非弱、非貴非賤、非善非惡、非常非變的相對思想。也就是說河伯真正的“殆”是有大小的觀念。因此故事的寓意可以完善為：世間萬物大小相對、強弱相對、貴賤相對。驕傲自滿固然不可取，但也沒有必要自慚形穢，重要的是不要迷失自我，準確定位自己。

綜上所述，“矛盾”出現(xiàn)時，都應(yīng)該引起教師的重視。教師應(yīng)作為引導者，引導學生做進一步的自主探究、分析，或作為組織者，組織學生討論解決。只有這樣，才可以激發(fā)學生對作品理解、鑒賞和探究的興趣與動機，促使他們積極主動、全身心投入對作品的學習，作品也才能引起學生的共鳴，促成其語文認知能力的發(fā)展。

（編輯：龍賢東）