【摘要】在建構主義理論指導下，翻轉課堂糾正了傳統(tǒng)課堂的一些教學弊端，不僅強調教師要以學生能力發(fā)展為中心，而且重視連接學生已有的知識經(jīng)驗，營造學習情境，并通過合作學習的方式，來達到活學活用的教學目標。針對高中語文詩詞部分難教、難學的問題，本文旨在借鑒建構主義理論及翻轉課堂的實踐經(jīng)驗，以具體詩詞為例，來闡釋拋錨式教學結構、支架式教學結構等對詩詞學習的啟發(fā)。

【關鍵詞】建構主義；翻轉課堂；詩詞教學

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

王國維先生所說“為一學無不有待于一切他學，亦無不有造于一切他學?！闭驹诮處煹慕嵌葋砝斫?，意思就是說學科與學科之間的學習應是相通的，語文教師在學習了教育心理學知識后，也應把它運用到具體的語文教學實踐中。在維護、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱潮下，新的高中語文課程標準提高了對詩詞教學的要求，但另一個客觀情況卻是教師普遍認為詩詞難教，學生也“懼怕”學習詩詞，由于詩詞的凝練性、抽象性。基于這兩個方面的情況，高中語文教師如何運用科學的、符合學生心理發(fā)展規(guī)律的方法來進行詩詞教學顯得尤為重要。

20世紀90年代，建構主義學習理論的產(chǎn)生具有重大現(xiàn)實指導意義，與之前桑代克、巴甫洛夫等人的行為主義學習理論不同，建構主義心理學家認為學習過程是學習者的新舊經(jīng)驗相互作用，而不是機械地在強化條件下的刺激反應聯(lián)結，這最早可以追溯到20世紀初期的皮亞杰，他認為人的認知發(fā)展受到三個基本過程的影響，一是“同化”，即學習者能用舊的學習經(jīng)驗去接納新信息；二是“順應”，即學習者在受到新的經(jīng)驗刺激時，需要調整已有經(jīng)驗；三為“平衡”，即使學習者在與環(huán)境的同化和順應過程中保持平穩(wěn)。在此基礎上，建構主義還強調以學生為中心，讓學生個人在相應的環(huán)境中建構知識，并理解學習的內在意義，培養(yǎng)元認知能力。建構主義的學習觀和學生觀要求教師不能局限于做知識的呈現(xiàn)者，而應主要擔任指導學生和組織學習活動的任務。

根據(jù)建構主義的學習理論，翻轉課堂應運而生，旨在改變傳統(tǒng)課堂中教師“滿堂灌”，學生則為記筆記的機器這樣一種呆板的教學模式，讓被動接受的學生成為課堂中的主動探究者，給教師的重要任務則是做有意義的指導，變教師展示學習內容為學生帶著問題去交流反思，合作討論。結合皮亞杰認知發(fā)展階段的劃分，高中生的年齡集中在16到19歲，已經(jīng)歷過了形式運算階段（11到15歲），獲得了較好的邏輯推理能力，高中語文教師可以采用建構主義的以下教學觀來啟發(fā)學生，共同營造詩詞學習的翻轉課堂。

一、重視學生的詩詞經(jīng)驗背景

從小學教育，乃至更早的家庭教育開始，默背詩詞是學生已接觸過的，到高中，學生對著名詩詞作品形成了總體認知，高中語文教師應充分利用學生的詩詞經(jīng)驗背景，既減輕教學壓力，也給予學生在新的學習階段學好詩詞的信心，例如教授杜甫《登高》，在學生的經(jīng)驗基礎中，杜甫的詩作風格是沉郁頓挫的、朝氣蓬勃的，高中生對人生失意不能完全理解，課堂氛圍易陷入低沉無趣的境地，這種情況下，教師可以在課堂設計中加入讓學生討論自己最喜愛的杜甫詩歌的環(huán)節(jié)，喚起先前的學習經(jīng)驗，產(chǎn)生新的順應，學生不僅獲得了發(fā)現(xiàn)自我、展示個人的機會，也提高了學習興趣。

與小學、初中階段詩詞教學要求默背，簡易了解作者不同，高中詩詞教學主要是讓學生自主搜集資料，全面掌握作者信息，以及詩詞創(chuàng)作背景，更重要的是所謂“詩言志，詞達情”，高中生已處于“少年不知愁滋味，為賦新詞強說愁”的心理年齡階段，所以這一階段的詩詞教學的重要目標還在于讓學生與作者抒發(fā)的志向、情感產(chǎn)生共鳴，這是與初中階段詩詞教學區(qū)別開來的，為實現(xiàn)這一轉變，根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，教師可以在實施詩詞教學前，對所授班級的詩詞掌握水平進行問卷調查，例如統(tǒng)計學生讀過杜甫的哪些作品，認為杜甫的寫作特征可歸納為哪些？希望再了解杜甫的哪些知識？教師整理調查資料后，分析出學生對杜甫詩作已獲得的經(jīng)驗知識，以及學生對此項學習任務的潛在發(fā)展能力，才能在具體的課堂中更貼切地指導學生的學習活動，既避免重復教學，又讓學生學會分析個人的學習狀況，并改進學習方法，獲得元認知能力。

高中語文教師在運用好最近發(fā)展區(qū)的概念后，還可以將其融入支架式教學中，教師在教授古詩詞時，只需為學生搭建起學習的腳手架，例如教會學生掌握詩詞背景，再分析詩人的創(chuàng)作目的，繼而判斷這首詩的類型，找出詩中所用到的寫作技巧等，看似繁雜，但教師無需面面俱到地講解。搭建詩詞學習框架正是按小步走的方式作引導，教學生認識詩詞的結構，能夠舉一反三，并能發(fā)揮創(chuàng)造力，將瘦硬的知識框架豐盈起來，使分解后的、零散的知識串聯(lián)為整體，最終達到自主學習詩詞的目的。

二、以學生誦讀詩詞，領悟情感為中心

中國的詩詞源于生命的“興發(fā)感動”，著名的詩詞評論家葉嘉瑩便認為詩詞的品讀是可以“一生二，二生三，三生萬物”的。一些偉大的詩人、詞人，他們詩歌的價值，不僅在于其作品能符合大眾的倫理閱讀標準，而更在于詩詞中所釋放出來的熾熱誠摯的感發(fā)力量。因此，教師除了重視學生已有的詩詞知識經(jīng)驗背景，對于學習新的詩詞更需要要求學生聲情并茂地朗誦，只有讀透了詩詞，才能更透徹地體會作者寄托的情感。

詩詞的節(jié)奏感分明，韻律和諧，以戴望舒的現(xiàn)代詩《雨巷》為例，在韻律上，《雨巷》主要是押“ang”韻，但在教學過程中，忌諱直接向學生陳述這首詩的韻律特征，因為16到19歲之間的青春期學生在認知發(fā)展水平上已較成熟，他們樂于發(fā)現(xiàn)自我，根據(jù)埃里克森的研究，此年齡階段的學生已能覺察到自己是一個獨立的個體，知識的獲取可以不完全依賴教師，因此，在詩詞的韻律學習中，教師要尊重學生的主體地位，不能越俎代庖，教師可以親自示范朗讀或借助音頻文件范讀，而主要是讓學生去自由朗讀，主動地發(fā)現(xiàn)蘊含在詩詞中的音樂美。

以《雨巷》為代表的現(xiàn)代詩歌，除了要鑒賞其形式上的特點，另一方面是領悟詩歌所要表達的豐富情感，情感作為一個抽象、多義的心理學名詞，在詩詞教學中，要達到情感態(tài)度目標，所采用的方式應該是靈活多樣的，建構主義的拋錨式教學可用在這部分的教學中，所謂拋錨式教學即以有渲染力的真實案例為前奏，調動起學生的求知欲和學習興趣后，再選取教學內容。第一步創(chuàng)設情境，《雨巷》的創(chuàng)作于1927年，大革命遭遇滑鐵盧，詩人政治夢想破滅，據(jù)此，教師可以利用多媒體技術，通過播放短片，將學生帶入時代情景；第二步是確定問題，學生初步閱讀《雨巷》后，在已有經(jīng)驗的基礎上，會直觀認為詩歌中“丁香”一般的姑娘是詩人的夢中情人，繼而認為這是一首愛情詩，但這與第一步教師所創(chuàng)設的陰暗的政治背景矛盾，學生需要解決的問題即為“《雨巷》是一首愛情詩還是政治詩？”第三步自主學習，如果一個班級是一艘船，教師在將纜繩固定后，重點是讓學生在寬松的環(huán)境中自主學習；第四步為協(xié)作學習，在建構主義學習理論和高中語文課程標準中都十分重視學生與學生、教師、教材的會話，在交流討論過程中解決疑難點，真正理解詩歌，對于《雨巷》，學生需要進行的意義建構則是由表及里地認識到，它不僅是一首愛情詩，更是寄托著深刻的政治愿望；第五步為效果評價，這一過程不必獨立于詩詞課堂，而應貫穿于詩詞教學的每一個步驟，通過學生的表情，回答提問的積極程度，討論是否熱烈作出評估，以總結經(jīng)驗，指導之后的教學。

三、創(chuàng)設詩詞學習環(huán)境，加強合作學習

錢鐘書先生在散文《談中國詩》中探討了中國詩詞與外國詩歌的差異，除開形式的區(qū)別，不同的根本標志就在于中國詩詞善于借助意象，例如在《詩經(jīng)》中就廣泛運用到的比興手法，將情感抒發(fā)得含蓄委婉，因此，意象掌握是詩詞的重點。在翻轉課堂中，詩詞誦讀不是讓學生扯著嗓子讀，更需要教師化身為掌控課堂的導演，運用多媒體等教學技術，把抽象的意象轉化為可觀可觸的物象，在具體、生動的學習環(huán)境中發(fā)展新的同化、順應過程。

創(chuàng)設學習環(huán)境的教學方法也必須以學生的年齡特征、思維發(fā)展水平為依據(jù)，處于青年初期的高中生，不僅思維范圍擴大，概括能力和創(chuàng)造能力明顯增強，而且對自我的思維走向有了一定的監(jiān)控能力，教師在課堂中設置必要的感性知識可以幫助學生融入詩詞情境，而不會因此喧賓奪主，導致學生分心。例如，教授蘇軾的詞《水調歌頭·明月幾時有》，可以先調暗教室的燈光，用多媒體圖片展示圓月高掛的中秋夜，并與蕭瑟的月缺之夜對比，讓學生領會在對應的環(huán)境下心情之起伏，讀到“起舞弄清影，何似在人間”一句，還可以讓擅長舞蹈的學生演繹一段柔和、優(yōu)美的舞蹈；讀到詞的下闋，則可以播放鄧麗君的歌曲《但愿人長久》，在迂回而又明朗的聲調中感受蘇軾借酒澆愁、聊以自慰的豪邁與無奈，繼而讓學生在音樂中自主朗讀，或交流討論。

合作學習在新課程理念倡導的重要學習方式，詩詞教學中創(chuàng)設情境就是為培養(yǎng)學生之間的合作能力搭建平臺，高中生雖然具備了探究心理，但其獲取知識的主要途徑仍是依靠外界的間接經(jīng)驗交流，在建構主義指導下的詩詞課堂中，受外部情景刺激，學生與詩詞作者，與教師、同學展開多向交流，不僅可以訓練其口語交際能力，對于學生思維的擴展，知識能力的積累都有積極作用。詩詞學習不是處于廟堂之高的淺顯接觸，最終需要脫離教師設定的特殊情境，讓獲得的感悟遷移運用于生活當中，讓個人生命得到升華，通過課堂學習來提高語文素養(yǎng)。

建構主義的教學思想被用于詩詞教學只是教育心理學與語文課程融合的一個方面，更重要的是語文教師應具備提高綜合素質的意識。

參考文獻

[1]潘新和.新課程語文教學論[M].北京：人民教育出版社，2005：53—54.

[2]王愛君.翻轉課程中的新課程理念[J].教學月刊·中學版，2014（12）：3—4.

[3]何先友.青少年發(fā)展與教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2009：59—63，89—92.

作者簡介：羅艷（1992-），女，漢族，湖南省常德市人，研究生學歷，單位：貴州師范大學，研究方向：語文教學。

（編輯：馬夢杰）