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摘 要：近幾年來，我校致力于研究以“問題驅(qū)動(dòng)、主體內(nèi)動(dòng)、交流助動(dòng)”為核心要素的“三動(dòng)”課堂。本文主要闡述了“三動(dòng)”課堂中的“交流助動(dòng)”教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：“三動(dòng)”課堂；交流助動(dòng)；協(xié)作；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2015）6-0022-3

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程是內(nèi)因與外因相互作用的過程，這里所講的外因主要指的是具有“問題化特征”的教學(xué)信息，而其中的內(nèi)因則主要指學(xué)習(xí)者的認(rèn)知意識(shí)與認(rèn)知行為?！皢栴}驅(qū)動(dòng)”與“主體內(nèi)動(dòng)”教學(xué)策略分別從這兩個(gè)方面切入，提出了有效教學(xué)的新方法。

但由于學(xué)習(xí)者受自身認(rèn)知能力的制約，他們?cè)趯?duì)認(rèn)知對(duì)象做出反應(yīng)時(shí)，往往或多或少地存在一些認(rèn)知缺失，而能夠逾越或者彌補(bǔ)這種認(rèn)知缺失的有效途徑則是認(rèn)知交流。所以，“交流助動(dòng)”將變得格外重要，本文就“三動(dòng)”課堂中的“交流助動(dòng)”教學(xué)策略進(jìn)行闡述。

1 “交流助動(dòng)”教學(xué)策略的理論依據(jù)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并認(rèn)為“情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的基本要素。

1.1 強(qiáng)調(diào)了“協(xié)作”對(duì)意義建構(gòu)的內(nèi)化作用

建構(gòu)主義認(rèn)為“協(xié)作”應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。

協(xié)作在一定意義上是協(xié)商的意思，協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商，自我協(xié)商是指自己反復(fù)斟酌什么是比較合理的，相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

“協(xié)作學(xué)習(xí)”為什么能促進(jìn)意義建構(gòu)呢？

一是學(xué)習(xí)者之間的交流，爭議過程中的想法，問題解決的思路都被明確化和外顯化了，學(xué)習(xí)者可以更好地對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)理論綜述，對(duì)自己的理解和思維過程進(jìn)行控制；

二是在討論中，學(xué)習(xí)者之間觀點(diǎn)的對(duì)立可以更好地引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突；

三是在學(xué)習(xí)者為解決某個(gè)問題而進(jìn)行的交流中，他們要達(dá)成對(duì)問題的共同理解，需要建立完整的表征，而這是問題解決的關(guān)鍵。

1.2 強(qiáng)調(diào)了“交流”對(duì)意義建構(gòu)的“助動(dòng)”作用

交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多地獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，都是至關(guān)重要的。

2 “交流助動(dòng)”教學(xué)策略的立體模型

“交流助動(dòng)”是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、小組與小組之間的一種互動(dòng)，通過師生對(duì)話、辯論、答疑，同桌互問互答、互為師生、互演角色，小組討論、互助解疑、比賽、學(xué)生參與評(píng)價(jià)等交流互動(dòng)環(huán)節(jié)，加強(qiáng)合作交流，在交流中形成認(rèn)知沖突，反思中提高認(rèn)識(shí)，最后達(dá)成共識(shí)。

有學(xué)者通過對(duì)課堂教學(xué)師生關(guān)系的交往類型的研究，得到了師生交往的四種類型（如圖1所示，圖中T：teacher；S：student）。

第一種類型交往方式我們把它稱為單向型。在這種方式中，教師與學(xué)生的交往是單向的，教師扮演著知識(shí)傳授者的角色，學(xué)生不對(duì)教師做出及時(shí)反饋，教師得不到及時(shí)的反饋信息。這種單向的交流方式，課堂氣氛僵化、單調(diào)，學(xué)生缺少學(xué)習(xí)的活力與熱情。

第二種交往方式我們把它稱為雙向型。這種方式中，教師與學(xué)生的單向交往變成了雙向交往，互動(dòng)性在這個(gè)交往類型中開始有所體現(xiàn)。但僅僅局限于教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的交往需要沒有得到滿足，教師仍然處于核心地位。師生互動(dòng)成為課堂教學(xué)的主要活動(dòng)形式，學(xué)生互動(dòng)處于微不足道的地位，學(xué)生的課堂交往對(duì)象主要是教師，課堂由教師主宰。

第三種交往方式我們把它稱為多向型。在這種方式中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間都有了交往。但是，學(xué)生與學(xué)生間的交往是依次的，小范圍的，比如同桌之間的問題討論。這種類型中，教師仍然處于圓心的位置，仍然以知識(shí)的權(quán)威和課堂管理的權(quán)威的身份出現(xiàn)，雖允許學(xué)生的交往，但時(shí)時(shí)控制著學(xué)生間的互動(dòng)交往。

第四種是全渠道的立體交往方式，教師作為集體中的一個(gè)參加者出現(xiàn)，我們把這種方式稱為成員型。在這種交往方式中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間都存在有多向度的交往，交往中教師與學(xué)生處于完全平等的地位。這種交往可以使課堂氣氛活躍，可以消除師生之間的隔閡與疏離，但易于使課堂教學(xué)陷于無序或無法控制的狀態(tài)。所以，對(duì)教師提出了更高的要求：一方面要求教師在設(shè)置教學(xué)問題時(shí)要具有引領(lǐng)及導(dǎo)向作用；另一方面要求教師在教學(xué)組織時(shí)能靈活調(diào)整課堂節(jié)奏，起到組織者與調(diào)控者的作用。

“交流助動(dòng)”采用的就是第四種立體的交往方式。教師有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生交流，幫助理解。學(xué)生與學(xué)生之間的平等交流，能讓他們進(jìn)行自我比較，反思不足或增長信心；學(xué)生對(duì)教師的意見反饋，可以是歸納總結(jié)新課的內(nèi)容、反思答題情況、探討新發(fā)現(xiàn)的問題等。這種交流類似于蘇格拉底的“二人”對(duì)話，只是交流的對(duì)象更多，交流也不僅僅是“一問一答”式。這種課堂上隨之生成的、隱性的、不能直接測(cè)量與評(píng)價(jià)的東西，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展來說是更重要的。

3 “交流助動(dòng)”教學(xué)策略的構(gòu)成要素

全渠道的交往方式，形成了一套縝密的交流助動(dòng)環(huán)節(jié)：在思辨中形成認(rèn)知雛形，在交流中拓展認(rèn)知視野，在反思中激活思維靈感，在內(nèi)化中形成認(rèn)知共識(shí)。

在思辨中形成認(rèn)知雛形，這就要求學(xué)習(xí)者在對(duì)物理事物與現(xiàn)象理解的基礎(chǔ)上對(duì)問題進(jìn)行表征，形成自己對(duì)問題解決的初步認(rèn)識(shí)。

在交流中拓展認(rèn)知視野，就是要求每個(gè)學(xué)生都要積極參與探究的各種活動(dòng)過程，發(fā)表個(gè)人對(duì)問題的看法、假想和理論依據(jù)、以提高自己的創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)新能力。問題的交流其實(shí)也是對(duì)問題的發(fā)現(xiàn)、提出和解決的過程。它重視結(jié)果，更重視交流的過程。在學(xué)習(xí)者的交流過程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)在對(duì)某一特定的學(xué)科問題進(jìn)行交流的同時(shí)，還會(huì)形成新的學(xué)科問題。比如，我們?cè)谡J(rèn)知電流的磁效應(yīng)問題之后，又生成了探究電磁感應(yīng)的新的學(xué)科問題，拓開了新視野。

在反思中激活思維靈感，就是在集體交流中，學(xué)習(xí)者與原有的認(rèn)知引發(fā)沖突，調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)認(rèn)知矛盾，刺激思維靈感，促進(jìn)學(xué)生積極、高效地優(yōu)化物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

在內(nèi)化中形成認(rèn)知共識(shí)，就是在激發(fā)認(rèn)知矛盾后，學(xué)生或堅(jiān)持或修正自己的原有認(rèn)知，最終內(nèi)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，與其他學(xué)習(xí)者達(dá)成共識(shí)。

因此，“在思辨中形成認(rèn)知雛形，在交流中拓展認(rèn)知視野，在反思中激活思維靈感，在內(nèi)化中形成認(rèn)知共識(shí)”是“交流助動(dòng)”教學(xué)策略的構(gòu)成要素。

比如，在關(guān)于單擺的學(xué)習(xí)中，為更好地讓大家把握單擺的內(nèi)涵，老師給出了“在一根較短的細(xì)繩上系著一個(gè)半徑較大的實(shí)體球”案例，要求大家去判別它是不是可以被認(rèn)為是單擺。有的認(rèn)為，因?yàn)樾∏蛱螅运荒鼙徽J(rèn)為是單擺。而在交流過程中，也有同學(xué)認(rèn)為，因?yàn)榧?xì)繩太短，因此不能被視為是單擺。經(jīng)過一系列的交流互動(dòng)之后，多數(shù)學(xué)生會(huì)對(duì)自己原先的觀點(diǎn)做出修正，最終達(dá)成內(nèi)化，形成共識(shí)。

4 “交流助動(dòng)”教學(xué)策略的認(rèn)知要素

4.1 基于有效思考的交流

“基于有效思考的交流”是指要給學(xué)生足夠的論辯問題的時(shí)間與空間，讓學(xué)生有討論問題前的心理體驗(yàn)，在經(jīng)歷了充分的內(nèi)部語言活動(dòng)之后，再將其轉(zhuǎn)化為外部語言輸出，進(jìn)行交流互動(dòng)。

比如，在《磁場(chǎng)對(duì)電流的作用 左手定則》的教學(xué)過程中，在大量的實(shí)驗(yàn)之后，接著引發(fā)思考：怎樣做可以簡單又快速地判斷出安培力的方向呢？

此時(shí)，教師從幾個(gè)方面進(jìn)行啟迪：

1）磁場(chǎng)、電流、安培力三者的方向在空間中兩兩垂直；

2）我們的掌心、四指、大拇指三者的方向在空間中也是兩兩垂直；

3）能不能用我們的手來描述安培力的方向？該用哪一只手呢？這時(shí)一定要給學(xué)生充分的時(shí)間去思考，然后進(jìn)行交流。

4.2 基于有效交流的反思

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生活動(dòng)是教學(xué)過程最主要的活動(dòng)，在教學(xué)中注重“協(xié)作”的重要性，我們應(yīng)該把大量的時(shí)間留給學(xué)生，使他們有機(jī)會(huì)進(jìn)行相互商榷、討論和辯論，共同提高。由于當(dāng)今社會(huì)知識(shí)更新快，許多問題不是靠一個(gè)人的能力和智慧所能解決的，這就要求學(xué)習(xí)者能學(xué)會(huì)傾聽別人的意見，并能對(duì)別人的意見做出客觀評(píng)價(jià)，經(jīng)過集思廣益，反思評(píng)價(jià)，最后形成自己的論點(diǎn)。

“基于有效交流的反思”重點(diǎn)是交流要有效，不能流于形式，更要注重交流的內(nèi)容及交流的實(shí)效性。同學(xué)之間通過提供幫助，既滿足了自己影響別人的需要，同時(shí)又滿足了自己歸屬的需要。學(xué)習(xí)者在碰到障礙時(shí)，他們更愿意與同學(xué)交換意見，商量對(duì)策，進(jìn)行探討。生生交流蘊(yùn)含著豐富的能量，需要我們?nèi)シ糯筇幚怼?/p>

4.3 基于有效反思的內(nèi)化

“基于有效反思的內(nèi)化”是指促成內(nèi)化的直接原因是經(jīng)過了有效的反思，讓新舊知識(shí)在反思中發(fā)生思維的碰撞，形成認(rèn)知沖突，最終激活思維靈感，達(dá)到知識(shí)內(nèi)化的目的。

在筆者的一份問卷調(diào)查中，多數(shù)學(xué)生表示在回答完問題后不會(huì)再去思考什么，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的反思甚少。為什么會(huì)造成這樣的結(jié)果呢？是不是因?yàn)榻處熞回灥膹?qiáng)權(quán)、霸主的地位，剝奪了學(xué)生自由交流與反思的機(jī)會(huì)，使得學(xué)生日漸退化了這種能力，變得像個(gè)木頭人，最終成為我們教師眼中的“笨學(xué)生”，可憐的“書呆子”呢？

在合作學(xué)習(xí)或交流活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)比較有意識(shí)地去聽同學(xué)的發(fā)言，比較自己的思考結(jié)果與其他同學(xué)（特別是老師）的思考結(jié)果是否相一致，看看對(duì)自己在解決問題時(shí)有什么幫助。

4.4 基于有效內(nèi)化的共識(shí)

問題解決的最終目的是達(dá)成知識(shí)的內(nèi)化，并讓多數(shù)學(xué)習(xí)者在大腦中形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成共識(shí)，且能以此生成自主學(xué)習(xí)的能力。“基于有效內(nèi)化的共識(shí)”就是問題解決的最終過程。

總之，基于認(rèn)知交流的自主反思以及基于反思的內(nèi)化是完成有效認(rèn)知的助動(dòng)力。

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（欄目編輯 劉 榮）