□劉曉婷

淺談“理解后聽”教學(xué)模式

□劉曉婷

長期以來，對外漢語教學(xué)中的聽力課一直采用的是單一的“聽后理解”的教學(xué)模式。近年來，隨著新的教學(xué)理論的輸入，對外漢語教師探索出了一種全新的教學(xué)模式——“理解后聽”。本文在前人研究的基礎(chǔ)上，通過教學(xué)實(shí)例對比兩種教學(xué)模式，比較兩種教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)及其適用范圍，重點(diǎn)研究“理解后聽”這種教學(xué)模式，以期對對外漢語聽力教學(xué)提供一些參考性的建議。

聽后理解 理解后聽 教學(xué)模式

對外漢語聽力課經(jīng)歷了從無到有，從“小四門”到獨(dú)立課型的發(fā)展。目前，國內(nèi)開設(shè)漢語課的高等學(xué)校都開設(shè)了聽力課，但是，由于教學(xué)觀念不同，每個老師上聽力課時所采用的教學(xué)模式也會有很大的區(qū)別。占主導(dǎo)地位的兩種聽力課教學(xué)模式分別是“聽后理解”和“理解后聽”大部分教師所采用的是“聽后理解”的教學(xué)模式，一部分有自己教學(xué)風(fēng)格的老師采用的是“理解后聽”的教學(xué)模式。本文將在前人研究的基礎(chǔ)上，通過教學(xué)實(shí)例對比兩種教學(xué)模式，比較兩種教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)及其適用范圍，重點(diǎn)研究“理解后聽這種教學(xué)模式”，以期對對外漢語聽力教學(xué)提供一些參考性的建議。

一、概念界定

教學(xué)模式是指具有典型意義的、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)或?qū)W習(xí)范式，簡單地說，是指課程的設(shè)計方式和教學(xué)的基本方法。（李曉琪，2006：17）

“聽后理解”是大家比較熟悉的教學(xué)模式，即先聽后理解。在聽完錄音后，“教師試圖通過填空、判斷正誤、回答問題等一系列練習(xí)來引導(dǎo)學(xué)生理解材料內(nèi)容，其目的是訓(xùn)練或培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測、聯(lián)想、猜測、推斷等理解策略”。（李曉琪，2006：17）

“理解后聽”這種教學(xué)模式指教師先給學(xué)生展示，講解一段新語料（重點(diǎn)在“形式—意義”的匹配），讓學(xué)生在理解語料意義的基礎(chǔ)上，仔細(xì)聽辨此種“形式—意義”的匹配是通過怎樣一種聲學(xué)層次上的定式傳遞的。換句話說，就是讓學(xué)生頭腦中建立起的“形式—意義”的匹配與漢語的語音匹配起來，建立起學(xué)生關(guān)于漢語的聲音感應(yīng)和定式。課堂上學(xué)生的主要活動方式是：理解—聽—內(nèi)化—形成定式，從而逐步提高學(xué)生的聽力水平。（李曉琪，2006：17）

二、研究現(xiàn)狀

“聽后理解”是目前被廣泛使用的傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式，大部分有關(guān)聽力教學(xué)的論文都是基于“聽后理解”這一教學(xué)模式的。國內(nèi)關(guān)于“理解后聽”教學(xué)模式的研究還很少，在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用也很有限。

譚春健（2000）提出，在初中級對外漢語聽力教學(xué)中采用“理解后聽”的教學(xué)模式，并對其理論依據(jù)以及實(shí)際教學(xué)效果作了一些探索和研究。作者經(jīng)過一個學(xué)期聽力課的實(shí)驗(yàn)證明：理解后聽教學(xué)效果明顯優(yōu)于“聽后理解”的教學(xué)效果。除此之外，作者還提出了“理解后聽”這種教學(xué)模式的實(shí)施原則和教學(xué)步驟，對于這種教學(xué)模式的推廣起到了開創(chuàng)性的作用。

劉暢（2012）在其碩士學(xué)位論文中對“理解后聽”這一教學(xué)模式進(jìn)行了探討。他以重慶大學(xué)國際教育交流學(xué)院暑期班聽力教學(xué)為例，對比了采用不同教學(xué)模式的班級期中和期末成績的差異，得出結(jié)論：“理解后聽”教學(xué)模式收到了良好的教學(xué)效果，學(xué)生們的滿意度也比較高，有75%的學(xué)生對這一教學(xué)模式持肯定態(tài)度。

就目前筆者所掌握的材料來看，專門研究“理解后聽”這一教學(xué)模式的論文只有上述兩篇。

三、案例對比

本文的兩個案例均來自北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院的聽力課堂，一個是101-01班的聽力課，一個是202-03班的聽力課。

202-03班的老師采用的是典型的“聽后理解”的教學(xué)模式。在聽新課之前，先聽一遍生詞（無文字憑借），學(xué)生跟讀，之后老師說出每個詞的意思，學(xué)生說出是哪一個詞。接著做新課預(yù)習(xí)中的聽力，放錄音材料，同時講解其中部分難理解的詞或語法點(diǎn)，聽完后學(xué)生回答問題。這些結(jié)束之后開始聽課文，在聽課文之前，老師會提出幾個問題，需要學(xué)生認(rèn)真聽并且回答。之后聽第二遍課文，聽這一遍的時候，老師一句一句地放，隨后提問，學(xué)生對聽到的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述。在這一階段，有的句子需要學(xué)生聽多遍，才能夠在老師的提示下聽懂。直到學(xué)生聽完并且能夠復(fù)述出來后，才算最后完成練習(xí)部分。

101-01班老師采用的是典型的“理解后聽”的教學(xué)模式，一篇完整的聽力教學(xué)是這樣展開的：老師先領(lǐng)讀課文生詞、生詞的搭配和句子的搭配，然后領(lǐng)讀課文，講解課文中難理解的部分，其中有補(bǔ)足還原的內(nèi)容，在這部分掃除理解障礙。接著無文字憑借，只聽一遍課文錄音；有文字憑借，聽一遍課文錄音。隨后，學(xué)生跟老師一起簡單復(fù)述課文，在這一階段學(xué)生已能很好地理解課文內(nèi)容了。之后學(xué)生看課文，有文字憑借聽錄音。最后無文字憑借回答老師提出的問題，老師提出的問題有封閉性的課文問題，也有封閉性的和開放性的交際問題；可采用多種提問方式，有“指A問A、指A問B、全體回答”等多種方式。

對比兩個班學(xué)生的反應(yīng)可以發(fā)現(xiàn)，202-03班的學(xué)生反應(yīng)較慢，在做新課預(yù)習(xí)部分的練習(xí)時，正確率不是很高。在聽完第一遍新課之后，學(xué)生所掌握的信息十分有限，很大一部分同學(xué)只聽到了非常簡單的句子，老師提出的問題很多都回答不了。在聽第二遍課文時，老師采用的是一句一句聽，然后提問，學(xué)生進(jìn)行復(fù)述，其中有的句子學(xué)生根本聽不出來，需在老師提示下才能正確判斷。101-01班的學(xué)生，在聽課文前老師已將課文中的理解障礙掃除了，學(xué)生對課文也有了大致的了解，所以在老師領(lǐng)讀，無文字憑借聽課文之后，大部分學(xué)生都可以在老師的指導(dǎo)下復(fù)述課文內(nèi)容。老師進(jìn)行提問時，不管提問的語氣和重音怎樣變化，學(xué)生都能理解并回答相關(guān)問題，并能進(jìn)行相互間的提問。

對比兩個班上課的節(jié)奏可以發(fā)現(xiàn)，202-3班的學(xué)生在面對比較難的句子時，一直在重復(fù)一個過程，那就是“學(xué)生聽—聽不懂—再聽—聽不懂—老師提示—再聽”這樣一個過程。學(xué)生整堂課都被錄音束縛住，接觸到的只有兩種語音模式：一種來自錄音，一種來自老師的語音。101-01班能夠很明顯地看到上課的節(jié)奏，老師在課堂上不會一成不變地讓學(xué)生聽錄音，而是在聽之前，先自己讀一遍，讀完之后進(jìn)行復(fù)述。隨后由學(xué)生回答問題、學(xué)生互相提問并回答問題。學(xué)生在這一過程中不會感到聽覺疲勞，也不會因聽不懂錄音材料而有挫敗感。

就聽力課的教學(xué)目標(biāo)而言，李曉琪（2006）提出：聽力訓(xùn)練是訓(xùn)練學(xué)生識別語音能力和透過語音理解詞義和語義的能力。她認(rèn)為聽力課是語言技能課，老師有必要向?qū)W生傳授知識，培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)能力。如果讓學(xué)生自己聽課文錄音，聽前老師什么也不講，一遍聽不懂聽兩遍，兩遍聽不懂聽三遍，這就違背了聽力課的宗旨。老師要做的是使新詞語和新語法點(diǎn)的語音形式對學(xué)生的聽覺形成刺激，達(dá)到在語流中能夠分辨出來的效果。101-01班的“理解后聽”的教學(xué)模式能更好地完成聽力教學(xué)任務(wù)，達(dá)到聽力教學(xué)的目標(biāo)。202-03班的“聽后理解”的教學(xué)模式就教學(xué)效率來說不是很高，從某種程度上來說，沒有很好地完成教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)楹芏鄬W(xué)生沒有很好地把新詞語和新語法點(diǎn)的語音形式結(jié)合起來。

就教學(xué)效率來說，101-01班的教學(xué)進(jìn)度以及教學(xué)效率明顯高于202-03班。對于老師的提問，101-01班的學(xué)生能夠比較快地反應(yīng)并正確回答。而202-03班的學(xué)生對老師的提問，有的可以比較快地應(yīng)答，有的只有在聽了好幾遍之后才能在老師的提示下正確反應(yīng)，教學(xué)進(jìn)度相對較慢。

綜上所述，“聽后理解”這種教學(xué)模式主要考察的是學(xué)生的短時記憶，很多學(xué)生不能在短的時間內(nèi)將漢語的聲音和意義結(jié)合起來并記下來，所以效率較低，需要重復(fù)的次數(shù)較多。“理解后聽”這種教學(xué)模式，在理解了之后反復(fù)聽和操練，不但降低了學(xué)習(xí)難度，而且降低了教學(xué)難度，并且能夠保證聽力的長時記憶。此外，“理解后聽”這種教學(xué)模式還有自己獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)，即它強(qiáng)調(diào)“可懂輸入”，并通過高頻率的輸入來塑造特定的“意義——句法形式——語音串”的匹配關(guān)系，使學(xué)生能將語音、形式和意義結(jié)合起來；它還能夠訓(xùn)練學(xué)生將書面理解的知識在聽覺上再感知再印證；對外國學(xué)生來說，漢語中特殊的形式和結(jié)構(gòu)只有在聽覺上進(jìn)行反復(fù)地輸入與理解，才能實(shí)現(xiàn)心理深層中的調(diào)整過程。從以上的論證可以看出，“理解后聽”這種教學(xué)模式在學(xué)生反應(yīng)、上課節(jié)奏、教學(xué)效率和教學(xué)目標(biāo)等方面都優(yōu)于“聽后理解”這種教學(xué)模式。

“理解后聽”這種教學(xué)模式會面臨一個問題，或許“聽后理解”這種教學(xué)模式也會面臨，即學(xué)生下了課之后，回到生活之中，遇到他們沒有學(xué)過的句子時是否能聽懂，聽這樣的句子的效率怎么樣，都是不確定的。兩種教學(xué)模式教出來的學(xué)生遇到這樣的問題時哪一個反應(yīng)更好，現(xiàn)在還不能確定，但是可以大膽猜測一下，“理解后聽”這種教學(xué)模式能夠很好地培養(yǎng)學(xué)生塑造特定的“意義——句法形式——語音串”的匹配關(guān)系，學(xué)生在聽到?jīng)]有學(xué)過的句子時可能會采用這樣的方法進(jìn)行類比，理解能力可能會好于“聽后理解”這種教學(xué)模式培養(yǎng)的學(xué)生。

四、教學(xué)建議

結(jié)合上面對理論和實(shí)踐兩方面的分析，我們能夠感覺到，在對外漢語聽力教學(xué)中，“理解后聽”的教學(xué)效果和教學(xué)效率明顯優(yōu)于“聽后理解”，尤其是在初中級階段。但是就目前的實(shí)際情況來看，只有少部分教師選擇了這一教學(xué)模式。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的重要原因是目前通行的聽力教材都是按照“聽后理解”的教學(xué)模式編寫的，老師在將其應(yīng)用于“理解后聽”的教學(xué)模式時需要進(jìn)行改動。很多教師不愿嘗試這種新的教學(xué)模式。由此可見，對外漢語聽力教學(xué)需要做出一些改進(jìn)。

首先，需要提高老師對聽力理解本質(zhì)的認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，才能根據(jù)學(xué)生的不同需要對自己的聽力材料作相應(yīng)的處理，從而實(shí)施“理解后聽”的教學(xué)模式。對于新的教學(xué)模式，教師要敢于嘗試，不要一味地否定。

其次，采用“理解后聽”這種教學(xué)模式的老師應(yīng)該運(yùn)用多媒體技術(shù)重新改編聽力教材，設(shè)計出適用于“理解后聽”教學(xué)模式的聽力教材。這樣的教材對于推廣“理解后聽”這種教學(xué)模式會起到高屋建瓴的作用。

最后，采用“理解后聽”聽力課教學(xué)模式的老師應(yīng)該推廣并宣傳這種教學(xué)模式，因?yàn)楹芏嗳瞬皇遣幌氩捎眠@種新的教學(xué)模式，有可能是不了解這種教學(xué)模式?！袄斫夂舐牎边@種教學(xué)模式有待推廣，值得應(yīng)用。

［1］李曉琪.對外漢語聽力教學(xué)研究［M］.北京：商務(wù)印書館，2006.

［2］劉暢.中級漢語聽力之“理解后聽”教學(xué)模式初探［D］.重慶：重慶大學(xué)外國語學(xué)院，2012.

［3］劉頌浩.對外漢語聽力教學(xué)理論與方法［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2008.

［4］劉頌浩.對外漢語聽力教學(xué)研究評述［J］.世界漢語教學(xué)，2001，（1）.

［5］譚春健.“理解后聽”教學(xué)模式探討［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報（對外漢語教學(xué)與研究版），2004，（4）.

（劉曉婷 北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院 100875）