張 影

（黑龍江省哈爾濱市師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

以高王凌為主的研究者進(jìn)行“反行為”理論的研究主要集中在歷史學(xué)的領(lǐng)域，以研究農(nóng)民的“反行為”為主?！胺葱袨椤笔潜砻骓槒膰?guó)家的教育政策與規(guī)則，卻為了維護(hù)自身利益進(jìn)行著隱秘性與國(guó)家不一致的“貓膩”行為。

在一定的教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上，以及同一線教師與學(xué)生的交流過程中，發(fā)現(xiàn)在教育實(shí)踐過程中存在教師群體的“反行為”。也就是教師表面順從國(guó)家的教育方針、政策與制度，但是在實(shí)際的行為中卻會(huì)為了維護(hù)自己的利益而持有不同的意見，進(jìn)行著同國(guó)家的政策方針并不是完全一致的行為，所有教師的全部行為都分毫不差地與上面相一致是很難做到的。雖然國(guó)家相關(guān)教育制度、教育政策有其合理性，教師要響應(yīng)國(guó)家的方針政策，改變教師的課堂教學(xué)行為，不斷地發(fā)展和規(guī)范教師群體。相關(guān)的教育制度政策與方針也存在一些與教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際情況不相符的方面，雖然說頒布的相關(guān)政策是由國(guó)家相關(guān)部門及權(quán)威專家商議的國(guó)家的教育方針政策及具體措施，但不可能是絕對(duì)的權(quán)威、絕對(duì)的真理，并無絲毫弱點(diǎn)與空隙。我們當(dāng)下的一些教育政策，理論與實(shí)踐有著某種程度上的脫離，目前也有一些學(xué)者在研究關(guān)于教育理論政策與教育實(shí)踐相結(jié)合的問題。教師的反行為幾乎是每一個(gè)學(xué)校都存在的，不僅迷惑著相關(guān)的教育管理者，同時(shí)也會(huì)影響學(xué)生的心理及行為。

國(guó)外關(guān)于反行為的研究以美國(guó)的詹姆斯·C·斯科特的《弱者的武器》中相關(guān)觀點(diǎn)與理論為代表。在斯科特看來，“日常反抗”是一種有別于公開反抗的弱者自我保護(hù)和抗?fàn)幍摹拔淦鳌保煌谡螌W(xué)視野中的激烈對(duì)抗和公開反叛，而是指在日常生活中對(duì)外在控制做出的持續(xù)性、隱秘性的抵制與不合作。但是這種個(gè)體化的不合作與隱秘抵制，往往由于大量個(gè)體不約而同的“合謀”行為，而產(chǎn)生改變或壓縮國(guó)家政策選擇范圍和執(zhí)行程度的巨大力量。這種大量個(gè)體化“反抗”所產(chǎn)生的力量正如斯科特所描述的那樣：“反抗的日常形式不需要名目。但是它們就像成百上千的珊瑚蟲形成的珊瑚礁一樣，大量的……反抗與不合作造就了它們特有的政治和經(jīng)濟(jì)的暗礁，最終可能導(dǎo)致國(guó)家航船的擱淺和傾覆。”國(guó)外關(guān)于弱者的武器的研究也更多的在政治領(lǐng)域，而在教育領(lǐng)域沒有直接運(yùn)用這一說法。

教師的“反行為”是教師的行為，是那些表面順從國(guó)家實(shí)際卻做著一些并未完全與國(guó)家一致的行為。圍繞教師的教學(xué)行為，已經(jīng)開展了大量的研究，但很少從“反行為”理論這個(gè)角度來研究教師的“反行為”。教師行為的研究最早可從克瑞茲（kratz）于1896年的研究中見到。從他開始，研究者通過對(duì)各類人員關(guān)于優(yōu)良教師品質(zhì)的意見調(diào)查，制定出有關(guān)教師特征的量表，作為培育師資的參考和改進(jìn)教師行為的依據(jù)，這標(biāo)志著教師行為的研究進(jìn)入了一個(gè)專門化的時(shí)期。這一時(shí)期雖然持續(xù)了50年之久，但教師行為是作為探討教師的人格與特性的一個(gè)潛在的客觀結(jié)果而存在于研究中的。可以認(rèn)為，這種研究還只是對(duì)教師教學(xué)行為的一種間接研究。

20 世紀(jì)六七十年代，國(guó)外教師行為的研究進(jìn)入了一個(gè)新的階段：一是通過探討教師的課堂教學(xué)行為來尋找教師課堂教學(xué)行為與教學(xué)效果之間的關(guān)系；二是通過對(duì)影響教師課堂教學(xué)行為的因素進(jìn)行分析，為改進(jìn)教師教學(xué)效能提供參考。

也是在20 世紀(jì)70年代中期，教師教學(xué)行為的研究已經(jīng)在悄然發(fā)生著變化，到了20 世紀(jì)80年代中期以后，教師教學(xué)行為研究逐漸向著教師專業(yè)行為的方向轉(zhuǎn)變。此后，教師課堂教學(xué)行為研究逐漸為教師教學(xué)效能研究所替代，并且沿著這個(gè)方向不斷地向前發(fā)展，相對(duì)于20 世紀(jì)六七十年代而言，對(duì)教師課堂教學(xué)行為的研究從此步入了一個(gè)相對(duì)的低谷時(shí)期。因此，國(guó)外關(guān)于教師課堂行為的研究成果主要集中在：有效教師課堂教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)，教師角色行為。

通過研究教師的“反行為”的一系列內(nèi)容來反思相關(guān)的政策與制度，為教育理論、國(guó)家政策與教育實(shí)踐相結(jié)合的研究提供更多有益的思考。國(guó)家的相關(guān)政策制度也不盡完善，也是要不斷改革與發(fā)展的。教師作為教育一線的工作者，對(duì)教師“反行為”的研究，可以使教師群體重新認(rèn)識(shí)自己的行為，從認(rèn)識(shí)行為中更加深入地了解自己，也有利于教師隊(duì)伍的不斷發(fā)展與完善。教師是教育教學(xué)中的重要參與者，他們也承擔(dān)著許多壓力，也使我們學(xué)會(huì)站在教師的角度理解他們?cè)诮虒W(xué)中的一些行為，去認(rèn)識(shí)教師“反行為”背后的、更深層的東西。挖掘其形成的深層緣由，從而引發(fā)社會(huì)關(guān)注教師群體，其意義在于反思教育實(shí)踐。教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的重要標(biāo)志是教師對(duì)自己的教育實(shí)踐的反思，對(duì)于這種“反行為”的現(xiàn)象，也往往沒有追根溯源地對(duì)其進(jìn)行思考。所以，要引起重視。

唐曉靜.教師行為研究綜述［J].晉城職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（04）.