胡 文

（江蘇省射陽縣第二中學）

一、物理即人理，挖掘物理學中德育素材的必要性

山東濟寧一中有位名叫徐啟彬的物理老師，他有句名言——物理即人理。物理學中處處蘊含人生道理，只要物理教師善于挖掘，就可以挖掘出一定的德育素材。如何寓德育于物理教學之中，這是物理教學面臨的任務之一。德育寓于物理教學之中，不僅有利于物理知識的傳播和能力的培養(yǎng)，而且可以激發(fā)學生的學習興趣和積極性，從而促進物理教學質(zhì)量的提高。但由于多數(shù)物理教師對教書育人中的“育人”意識淡薄，即使教材中有很好的德育因素，也會熟視無睹。又因物理教學是一種特殊的認識活動，作為理科老師多以教材為依據(jù)，向?qū)W生傳授前人積累的數(shù)學知識。這就使得物理教師側(cè)重知識原理的傳授及智育，而忽視了對物理知識中所蘊藏的德育內(nèi)容的挖掘及物理教學中德育的滲透。對此，本文以高中物理中的比值定義法為例進行德育滲透的嘗試。

二、比值定義法簡介

比值定義法，就是在定義一個物理量的時候采取比值的形式定義。中學物理教學許多物理概念都用這種方法來定義。有人從高中物理知識體系的繁雜、物質(zhì)屬性的區(qū)分和新課標的三維目標指出比值定義的必要性，從比值定義法變化不變性、本質(zhì)差異性和變量聯(lián)系性的本質(zhì)特征進行闡述。其中，作者特別提到，物理學家用一些特殊的物理概念和物理量描述對物質(zhì)的認識，為了區(qū)分物質(zhì)的不同屬性，方便比較，聯(lián)系新舊事物，采用了數(shù)學“尺”的思想，把y/x作為簡單的測量工具，用來度量物質(zhì)的狀態(tài)和屬性。既然是“尺”，自然就是由本身的屬性決定的，不會與被測量的物理量有關，符合物理知識體系。因而，我認為比值定義法提出的根源是比較，因比較而生，如我們要比較位置變化的快慢，用比值定義出了速度；比較速度變化的快慢，用比值定義了加速度；比較做功的快慢，用比值定義了功率；比較電容器電容的大小，用比值定義電容等。

三、從比值定義法的本質(zhì)特征挖掘德育素材

1.比較的必要性

比值定義法的提出源于比較，正如我們一來到這個世界上甚至還沒有來到這個世界上時就已經(jīng)開始被拿來比較。似乎只有通過比較，我們才能定位自己。這是自然的法則，是物種優(yōu)勝劣汰的規(guī)律。我們只有在競爭比較中，去獲得他人的認可，從而才能實現(xiàn)自我的價值。比如我們的高中生通過高考這樣的一個平臺來與其他人進行比較。

2.比較只是形式而非本質(zhì)

比值定義法最顯著的特征就是被定義的物理量與定義式中的物理量沒有必然的聯(lián)系。眾所周知，很多用比值定義的物理量還有一個與之對應的決定式。如，加速度的決定式。因此，雖然學生常常通過高考來一較高下，可學生本人卻又與高考這個平臺，與其他參加高考的考生沒有必然的關系，或者說他的人生、他的命運并非由高考這把“尺”決定的，這一切還得需要他自己來把握，也就是由他自身素質(zhì)、后天努力等因素來決定。因此，我們要正視每一次考驗，但又沒有必要過分糾結(jié)于每次考驗的結(jié)果。

比較固然重要，有時需要跟別人比，有時需要跟自己比，有時需要橫比，有時需要縱比，到底怎么比，比來比去，核心還是自己，有時也可以拿自己的長處優(yōu)勢去和別人的短處劣勢比。比較僅僅是一種定位方式，不是決定方式。比值定義法，奧妙無窮，人生，亦是如此。

總之，教師可以通過類比比值定義法的本質(zhì)特征，讓學生懂得比較的必要性和必然性，另一方面也讓學生坦然面對比較，學會比較，注重過程，而非結(jié)果。

張沖.基于高中物理比值定義法的本質(zhì)研究［J］.學科研究，2012（06）.