○張優(yōu)

(揚(yáng)州大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225000)

寫作教學(xué)大致可以沿襲兩種路徑:“先收后放”抑或是“先放后收”，前者即先給學(xué)生定下規(guī)矩方圓，待學(xué)生掌握寫作的套數(shù)后放開寫作，自由發(fā)揮。后者則恰恰相反，先讓學(xué)生自由地寫，然后教以方法，錘煉字句，使作文精益求精。在我看來，這兩種教學(xué)途徑皆有可取之處，但后者更利于給學(xué)生更多的空間，凸顯學(xué)生在教育中的主體地位，同時(shí)也能更好地提高學(xué)生的寫作能力。

寫作教學(xué)的“先放后收”應(yīng)體現(xiàn)在寫作的方方面面，最為首要的就是寫作的內(nèi)容。現(xiàn)今，在上寫作課的時(shí)候，我們?nèi)阅芸吹綄W(xué)生畏懼的表情，聽到學(xué)生抱怨“關(guān)于這個(gè)題目，我不知道寫些什么”。難道說真的沒有什么好寫的嗎?顯然不是。學(xué)生自寫作開始，就被老師教導(dǎo)，不要寫流水賬選取事件要有意義;文章不能平鋪直敘要有波瀾;寫作的時(shí)候多用修辭，語言要優(yōu)美諸如此類。我們時(shí)常將學(xué)生的沒有內(nèi)容可寫，歸咎于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的缺乏，卻忽視了教師對學(xué)生的限制，使得學(xué)生不敢寫，進(jìn)而表現(xiàn)為沒什么可寫。葉圣陶先生就提倡作文要“我手寫我口，我手寫我心”。簡單十字，卻道出了寫作的本質(zhì)。教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生放手去寫，先不要設(shè)定那么多的條條框框，即使是一件小事，即使語言平實(shí)，只要學(xué)生懂得用筆去表達(dá)真情實(shí)感，就比說假大空的話好得多。

對學(xué)生寫什么的寬限，是教師的放。對寫作內(nèi)容的引導(dǎo)，則是教師的收。學(xué)生寫作的素材主要源于社會(huì)生活和閱讀。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生做個(gè)有心人，從生活中、社會(huì)中發(fā)現(xiàn)問題、學(xué)會(huì)思考。“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”并不符合當(dāng)下時(shí)代對學(xué)生所提的要求。當(dāng)一個(gè)學(xué)生能夠敏銳地洞悉生活，從不同的角度思考問題時(shí)，他能寫的內(nèi)容就俯拾皆是了。除了社會(huì)生活，閱讀也能幫助學(xué)生寫作。語文教學(xué)中，時(shí)常提到“讀寫結(jié)合”，但有時(shí)它卻成了一種僵化的模式、一種標(biāo)簽。課上學(xué)習(xí)了一段美文，課后就要學(xué)生模仿它另寫一段，這對于低學(xué)段的學(xué)生確有益處，可以幫助他們積累好詞好句，學(xué)習(xí)修辭手法。然而對于較高年級的學(xué)生意義卻不大，甚至?xí)d他們的表達(dá)。我認(rèn)為“讀寫結(jié)合”中的“讀”，從根本上講，是要教師培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。這種閱讀是沒有功利目的，讓學(xué)生在大量的閱讀中，形成自己的見解并有所感悟。閱讀好比播種，興許它不會(huì)在短時(shí)間內(nèi)有所收獲，立即反映到寫作上，但它對學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)的，總有一天會(huì)開花結(jié)果。此外，教師對學(xué)生的寫作，應(yīng)予以正確的價(jià)值導(dǎo)向。作文是學(xué)生思想情感的一種表達(dá)，當(dāng)教師在習(xí)作中發(fā)現(xiàn)某些錯(cuò)誤思想或偏離真善美的價(jià)值觀念時(shí)，應(yīng)及時(shí)予以糾正，培養(yǎng)學(xué)生正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。

除了寫作內(nèi)容上的“先放后收”，寫作教學(xué)在文體上也要“先放后收”。由于僵化的寫作模式使得學(xué)生的作文匠氣足，乏善可陳，人們紛紛呼吁“淡化文體”，最直接的就是反映在高考中:作文文體不限。誠然，這種開放給學(xué)生提供了更多選擇的機(jī)會(huì)，解除了一些束縛。然而這也導(dǎo)致了教師在寫作教學(xué)中忽視了文體，學(xué)生文體意識薄弱。他們不大會(huì)就一個(gè)問題或現(xiàn)象發(fā)表議論，表明觀點(diǎn)的時(shí)候缺乏論證的過程;他們也不會(huì)對一件事物下定義，說理不嚴(yán)謹(jǐn)明確;甚至在敘述事件時(shí)也穿插大段的議論，使作文成了“四不像”。因此，“淡化文體”并不是不要文體，教師可以先放開文體不作限制，當(dāng)學(xué)生能夠大膽作文的時(shí)候，文體就不再是一種限制，教師要指導(dǎo)學(xué)生了解各種文體的特征和規(guī)范，培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作不同文體作文的能力。

縱觀現(xiàn)今語文課堂的寫作教學(xué)，基本可以概括出三種教學(xué)樣式:第一種，教師給出題目并給予些許作前點(diǎn)撥或直接提供一篇范文，然后讓學(xué)生自行寫作。第二種，教師創(chuàng)設(shè)某種情境，比如組織一次活動(dòng)、進(jìn)行一場比賽，以此給學(xué)生提供寫作的素材，讓其創(chuàng)作。第三種則是教師先講寫作的章法，比如欲揚(yáng)先抑、開門見山之類，知道這些知識后就讓學(xué)生按照章法進(jìn)行寫作。從中，我們可以清晰地看到，這些活動(dòng)都集中在學(xué)生寫作之前，而對于學(xué)生在寫作過程中遇到的問題困難，教師并沒有幫助他們解決，也就是說我們的寫作教學(xué)缺乏過程的指導(dǎo)，缺少對學(xué)生寫作實(shí)踐的指導(dǎo)。我們的教學(xué)流程通常是“教師講——學(xué)生寫——教師批閱講評”就此結(jié)束，側(cè)重的是兩頭，教師往往是中心，忽視了學(xué)生的寫，學(xué)生的練。寫作具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，唯有讓學(xué)生在“寫”的實(shí)踐中多練才能獲得、提升寫作的能力。因此，在傳統(tǒng)的教學(xué)方式以外，是否可以嘗試換一種思路——“先放后收”、“先練再導(dǎo)”。以學(xué)生的學(xué)情為寫作的基點(diǎn)，針對學(xué)生寫作實(shí)踐中的實(shí)際問題來確定寫作教學(xué)的內(nèi)容，給予具體化的針對性的指導(dǎo)。

無論是“先放后收”還是“先收后放”都只是一種教學(xué)的思路。寫作教學(xué)歸根究底要解決的是“教什么”以及“怎么教”。關(guān)于“教什么”，我們的寫作教學(xué)在內(nèi)容上看似“輕實(shí)用重文學(xué)”，但實(shí)際上學(xué)生所寫的作文并非真正意義上的文學(xué)創(chuàng)作，缺乏文學(xué)性。因而我們的寫作其實(shí)是兩不靠的，既沒有重視文學(xué)，又忽視了實(shí)用。在此基礎(chǔ)上，王榮生教授從課程論的角度給出了一個(gè)可取的答案。他認(rèn)為，寫作課程有三大路徑:任務(wù)寫作(或?qū)嵱脤懽?、創(chuàng)意寫作(文學(xué)寫作)和隨筆寫作。三者之間相互配合構(gòu)成一個(gè)完整的寫作體系。在我看來，寫作是一種基本能力，語文課堂上的寫作并不擔(dān)負(fù)著將學(xué)生培養(yǎng)成作家的使命。所以教師需要重點(diǎn)教的是有關(guān)寫作的基礎(chǔ)性的規(guī)則，以此使學(xué)生具備基本文字的表達(dá)能力。

至于“怎么教”，我認(rèn)為仍要從寫作的過程入手。寫作教學(xué)的過程化大致要經(jīng)歷以下幾個(gè)步驟:首先是明確影響學(xué)生寫作水平的基本要素和必備技能，確定教學(xué)的內(nèi)容。接著圍繞這些知識技能設(shè)計(jì)具體的可操作的訓(xùn)練步驟，也就是說并非空講知識，而是將知識融匯于學(xué)生的寫作實(shí)踐中，讓學(xué)生在“寫”的訓(xùn)練中掌握知識，獲得能力。最后一步，則是綜合運(yùn)用，獲得完整的寫作能力。此外，教師在教學(xué)過程中，需要關(guān)注到寫作是師生共同參與的雙向互動(dòng)的過程。因此，在寫作前既有教師的點(diǎn)撥，也有學(xué)生的寫作思考;在寫作中既有學(xué)生的寫作，也有教師的指導(dǎo);同樣在寫作后，教師的講評和學(xué)生的自我反思、修改都不容忽視。

［1］王棟生．王棟生作文教學(xué)筆記［M］．江蘇教育出版社，2012．

［2］王榮生．寫作教學(xué)教什么［M］．華東師范大學(xué)出版社，2014．