李 倩，劉大為

(1.吉林師范大學管理學院，吉林 四平 136000;2.東北大學文法學院，遼寧 沈陽 110004)

高等學校的教學績效評價是教學質(zhì)量監(jiān)控中的重要環(huán)節(jié)，也是提高學生培養(yǎng)質(zhì)量的基本保證。大規(guī)模擴招以來，畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量呈現(xiàn)下降趨勢。為了提高學生培養(yǎng)質(zhì)量，各級教育管理部門開始重視教學績效評價工作。教學績效評價一般是由教學管理部門主導，通過學校專門教學管理機構(gòu)和教學單位具體組織實施。由于評價主體關注的內(nèi)容和評價標準均存在差別，很難保證評價結(jié)果的客觀、公正。完全數(shù)字化的評價結(jié)果也讓教師更加在意評價分數(shù)，單純追求評價分數(shù)的提高卻未必能夠提高學生培養(yǎng)質(zhì)量。為此，重新選擇評價主體的構(gòu)成和各自的評價內(nèi)容對科學合理地進行教學績效評價具有重要現(xiàn)實意義。

一、目前的評價主體和評價內(nèi)容

當前我國高校所采用的教學績效評價，主要的評價主體包括學生、專家、領導和教師自身［1］。在這四類評價主體中，學生評價一般具有較強的客觀性，但也可能存在系統(tǒng)性偏差;專家評價可以有效彌補學生評價中的這個不足，因此，可以將學生評價與專家評價放在一起進行綜合分析;領導評價對教師的個人發(fā)展具有較為直接的影響，可以減少定量評價中領導評價的比重;教師在自我評價中更可能給出偏高的評價，這樣的評價偏差不適合用于教師的獎懲。

二、教學績效評價中的主體選擇

在教學績效評價中，不同評價主體對教學的感受存在較大差異，完全采用定量評價方法進行簡單相加得出總分，這樣未必能夠得出客觀評價結(jié)論。在實際評價中，不同評價主體的評價重點存在較大差別。

1.學生評價

相對于其他評價主體，只有學生參與了整個教學過程，因此，學生評價結(jié)果也是最客觀的。學生能夠反映老師在多大程度上影響了他們對課程的態(tài)度、積極性以及他們的自信?？紤]到這些優(yōu)勢，學生評價應該作為評價教師教學績效的一個主要方面。

2.專家評價

專家一般是指具有豐富教學經(jīng)驗或較高學術水平的教師。專家可以對教學內(nèi)容的學術水平、授課能力、課堂控制等進行更加專業(yè)的評價，有效彌補學生評價中對課程學術水平評價的不足。受到專家自身的學科或經(jīng)驗限制，也存在外行專家進行教學績效評價的現(xiàn)象。

3.同事評價

同事一般對教師的學術水平和工作努力情況有更多了解。實際的評價如果采用定量評價很難得到有效的結(jié)論。為了照顧同事之間的關系，很多教師進行同行評價時都打出了全部滿分的結(jié)果。這樣的評價對于最終評價結(jié)論是沒有任何幫助的。教師到同事課堂聽課評課的制度約束力不強，很難保證教師能夠親身體驗所有同事的課堂。在這種情況下，同事評價無法給出客觀的教學績效評價結(jié)論。

4.自我評價

教師是否認真準備了教學過程是很難通過外部觀察進行監(jiān)督的。自我評價主要用來評價教師自己的工作努力投入程度，由于出發(fā)點和對教學內(nèi)容理解的差異，教師通常會自我感覺較好。教師自我評價也不宜直接轉(zhuǎn)成定量評價加入到總體評價結(jié)果中。

三、不同主體的評價內(nèi)容選擇

1.學生

對高等教育而言，課堂教學并不能代表教師教育活動的全部。在學生評價內(nèi)容中，除了現(xiàn)有的對教學過程評價之外，需要引入更多對教師指導性教學的評價。如，是否介紹相關領域的前沿知識、發(fā)展趨勢，是否能夠介紹先進的學習、研究方法等。通過增加對課堂之外教學內(nèi)容的評價，可以引導教師將更多的精力用于提高學生的學習能力與創(chuàng)新能力方面，而不是簡單地背誦、記憶或解題。

2.專家和同事

對受評者來說，完全不了解專業(yè)內(nèi)容的教學專家對其教學過程所提出的指導性意見有時是很難接受的。與專家相比，相同教學單位的同事在專業(yè)領域上可能更加接近，因此，在專家評價中應充分考慮評價專家熟悉的學科領域，根據(jù)學科相關性安排教學績效評價專家。在評價內(nèi)容方面，評價專家和同事不應該過多涉及課程本身內(nèi)容，課堂氣氛的活躍程度也應該在評價結(jié)果中占較低的比例。教師是否有能力將學生吸引到所講授的課程領域之內(nèi)應該成為一個重要的評價內(nèi)容。另外，專家評價內(nèi)容中也需要包括課程準備是否充分、考核難易程度是否恰當、課堂進程是否合理等內(nèi)容。

3.教師自己

教師對教育活動的認知影響其如何完成教學工作。教師自我評價中需要重點評價教師自己的目標與努力程度。教育過程的其他觀察者無法真正獲得這兩方面的準確信息。教師自我評價中可能存在結(jié)果偏高的情況，增加自我評價中的計量指標可以降低評價結(jié)果的主觀性影響。

總之，教學績效評價是一個復雜的過程，在評價中有些評價內(nèi)容能夠由學生提供，有些能由專家或同事提供，還有一些評價內(nèi)容需要受評者自己提供。通過對評價主體和各評價主體的評價內(nèi)容進行重新梳理，學生評價、領導評價、同事評價和教師自身評價都能反映教學績效評價的重要信息。在教學績效評價實踐中需要根據(jù)不同評價主體特點安排不同的評價重點，合理安排定量分析與定性分析，最終得出客觀、公正的教學績效評價結(jié)果。

［1］李楠，仇勇.高校教師教學績效評價模式研究［J］.教育評論，2015(1):59-61.

［2］RICHARD M.FELDER，REBECCA BRENT.How to evaluate teaching［J］.Chemical Engineering Education，2004，38(3):200-202

［3］羅天群，羅永祥.分權(quán)式高校教師教學績效評價體系研究［J］.內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版)，2015，28(1):65-67.

［4］余明友.超功利評價:課堂教學評價的應然選擇［J］.黑龍江教育學院學報，2014，33(9):60-62.