張入川

【摘 要】從庫(kù)恩的范式理論初始，為研究的角度切入提供了理論視角。本論文正是從“教育即批判”這一命題出發(fā)，闡述了批判與教育批判的不同，并通過(guò)沿時(shí)間維度略論批判教育的歷史，并通過(guò)討論教育與批判的關(guān)系、教育批判論的功能，得出教育即批判。

【關(guān)鍵詞】教育 批判 教育批判論 批判教育學(xué)

一、批判與教育批判

庫(kù)恩的范式理論，使得我們得以從理論視閥審視教育基本理論。教育基本理論范式紛繁多樣，教育即批判的研究范式亦即教育批判論。

《詞源》對(duì)批判的釋義是：批判，即評(píng)論是非。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中認(rèn)為，“批判即對(duì)錯(cuò)誤的思想或言論或行為做較為系統(tǒng)地分析，并給予駁斥及否定?！痹谖鞣?，“批判”一詞源于古希臘文，其原始含義為：“法庭與醫(yī)療中的分辨及判斷?！彼鶎?duì)應(yīng)的英文是“critic”，除了啟蒙運(yùn)動(dòng)中法國(guó)懷疑論者貝爾曾取破壞之含義外，“批判”一詞在其他時(shí)期自始至終維持著古希臘文原意：意指合理之分析及判斷。

相對(duì)而言，在意指破壞程度上，顯然西方相對(duì)于國(guó)內(nèi)顯得更加溫和。歷史上，蘇格拉底、康德、黑格爾、馬克思、法蘭克福學(xué)派、福柯都對(duì)批判進(jìn)行過(guò)定義。

通過(guò)對(duì)歷史淵遠(yuǎn)長(zhǎng)河中各家對(duì)于批判一詞的定義，可大致總結(jié)出批判一詞之內(nèi)涵：（1）批判是一種思想、觀念或者經(jīng)驗(yàn)的分析、辨析或澄明，如體現(xiàn)于蘇格拉底、康德、黑格爾思想中的批判意識(shí)或者批判精神；（2）批判乃社會(huì)制度、社會(huì)意識(shí)形態(tài)之分析、辨析或澄明；如馬克思主義全面發(fā)展學(xué)說(shuō)以及法蘭克福學(xué)派對(duì)社會(huì)及意識(shí)形態(tài)之批判，?？滤院蛦⒚蔁o(wú)差異之“非統(tǒng)治到那種程度之藝術(shù)”，即“自由”或亦可等同于“解放”一意。

本文所探討的“批判”意味著“啟蒙”“理性”“解放”“喚醒”?！皢⒚伞迸c“喚醒”不可分割，啟蒙即喚醒，喚醒人之心靈、人之主體觀；“解放”與“自由”亦不可分割，解放亦是在于使人之精神、意識(shí)自由。

“批判”為人類(lèi)社會(huì)獨(dú)有的一種實(shí)踐活動(dòng)，教育亦是人類(lèi)所獨(dú)有的一種實(shí)踐活動(dòng)，故批判也具有教育意義，批判過(guò)程亦是教育批判要經(jīng)歷的過(guò)程。

批判具有反思性、解放理性，教育中之批判一詞含義和外延更加寬廣， 教育批判需要批判精神，教育批判意指教育之喚醒，教育批判意即教育啟蒙與解放。

“教育即批判”并非說(shuō)教育直接等于批判，如同陶行知先生所提出的“生活即教育”也并非直接將生活簡(jiǎn)單等同于教育。這就如同英語(yǔ)中的“l(fā)ife as edueation”與“l(fā)ife is edueation”之區(qū)別。本文所言教育即批判應(yīng)是批判釋義與教育釋義之融合部分?！敖逃磁小比缤粋€(gè)命題，如同牛頓第二定律或勾股定理。

二、國(guó)內(nèi)外批判教育之研究略論

20世紀(jì)60至70年代，受德國(guó)法蘭克福學(xué)派影響，教育中的批判便被賦予了啟蒙的使命，批判教育學(xué)目的便也導(dǎo)向啟蒙與理性、自由與解放。

從蒙學(xué)、古希臘蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”、啟蒙主義、馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)、以斯普朗格為代表的德國(guó)文化教育學(xué)與“教育喚醒說(shuō)”、解放教育學(xué)、批判教育學(xué)等皆有啟蒙與理性、自由與解放之含義。

如斯普朗格便以結(jié)構(gòu)觀為統(tǒng)攝，揭示人有結(jié)構(gòu)、主動(dòng)性、發(fā)展、層次四特征，并認(rèn)為教育之所以為教育，在于人文主義所強(qiáng)調(diào)的對(duì)于人格、生命、價(jià)值之“喚醒”。教育之本質(zhì)非“制約”，而乃“自由之解放”。這是一種內(nèi)在性覺(jué)醒，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在性、主體性與個(gè)體性。

有著“拉丁美洲杜威”之稱(chēng)的保羅·弗萊雷，則是通過(guò)人性化教育學(xué)實(shí)現(xiàn)人的自由解放。他的教育學(xué)亦被認(rèn)為可稱(chēng)作解放教育學(xué)，這從他的諸多教育學(xué)著作《解放實(shí)踐之教育》《掃盲：識(shí)字與識(shí)世》《解放教育學(xué)》等可窺探一二。

批判教育學(xué)發(fā)軔于20世紀(jì)60年代中葉，并有兩種流派，一種是源于后現(xiàn)代主義的英美批判教育學(xué)，一種是源于法蘭克福學(xué)派之德國(guó)批判教育學(xué)。莫倫豪爾是德國(guó)批判教育學(xué)之領(lǐng)軍人物，其思想體現(xiàn)在了其代表作《教育與解放》一書(shū)中。美國(guó)的批判教育學(xué)派則有阿普爾、麥克萊倫、鮑爾斯、金蒂斯等。

雖然批判教育學(xué)流派不同，思想源泉亦不類(lèi)同 ，但啟蒙、自由、解放、理性之主題未變，共同訴求亦未變， 即審視人格心靈理性批判意識(shí)，將人從禁錮虛幻意識(shí)形態(tài)中解放并獲取自由。

我國(guó)古代將幼兒識(shí)字之初至入大學(xué)前稱(chēng)為蒙學(xué)階段，故蒙學(xué)亦為啟蒙之教育。從《史糟篇》到《三字經(jīng)》《百家姓》、《千字文》，兩千多年歷史長(zhǎng)河中約有1300余部各類(lèi)蒙學(xué)教材。

托馬斯·庫(kù)恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》首提范式理論一詞，庫(kù)恩認(rèn)為，只有基本的理論才能被稱(chēng)為范式，即公理或第一原理。庫(kù)恩認(rèn)為，“一個(gè)范式就是一個(gè)科學(xué)共同體的成員所共有的東西”。

三、“批判教育學(xué)”與“教育批判論”之區(qū)別

范式作為公理，即庫(kù)恩所說(shuō)的“第一原理”，為其他問(wèn)題研究范例性提供了一個(gè)思路，形成了范式的延伸含義，即研究范式。可見(jiàn)，范式之內(nèi)涵可分內(nèi)外兩層：一層是理論范式，即某學(xué)科之第一原理；第二層即研究范式，亦源于理論范式而形成的認(rèn)識(shí)論和方法論。

上述之批判及與之相關(guān)的教育理論是哲學(xué)觀寓于教育，并與教育相結(jié)合之產(chǎn)物。教育批判論與批判教育學(xué)的區(qū)別恰恰在于理論范式與研究范式的不同。批判教育論是從“教育即批判”構(gòu)建理論基礎(chǔ)，批判教育學(xué)則從哲學(xué)、政治學(xué)角度闡釋教育，其區(qū)別在于一種是以教育理論而教育理論，另一種是為其他理論而教育理論；一種是本體論的訴求，一種是方法論和認(rèn)識(shí)論的訴求。但批判、自由、解放等亦是教育批判論與批判教育學(xué)二者的關(guān)聯(lián)之處。

四、教育批判論的功能

（一）教育批判論對(duì)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的價(jià)值

談到教育，便繞不開(kāi)知識(shí)。對(duì)知識(shí)的價(jià)值內(nèi)涵的解讀亦將一定程度上決定教育之價(jià)值取向，各類(lèi)教育理論對(duì)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的看法亦有差異。

知識(shí)是通過(guò)人與客觀事物的相互作用所形成的，它有時(shí)表現(xiàn)為主體對(duì)事物的感性知覺(jué)或表象，有時(shí)則表現(xiàn)為反映事物之概念或規(guī)律，歸于理性知識(shí)一屬。在哲學(xué)上，對(duì)于知識(shí)來(lái)源的觀點(diǎn)并非一致，一種觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)存在于心智主觀世界，另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為知識(shí)存在于物質(zhì)客觀世界，即我們所熟知的唯理論和經(jīng)驗(yàn)論觀點(diǎn)。

對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)，不僅限于心理學(xué)家，哲學(xué)家、教育家亦對(duì)知識(shí)的分類(lèi)有所關(guān)注。在古希臘，哲學(xué)家將知識(shí)分為文法、修辭、辯證法，即我們俗稱(chēng)的“三藝”；教育家將知識(shí)分為算法、幾何學(xué)、天文學(xué)與音樂(lè)，即我們所熟知的“四藝”。培根則將知識(shí)分為：自然界知識(shí)、人類(lèi)自身及人對(duì)自然行動(dòng)知識(shí)、學(xué)習(xí)和科學(xué)知識(shí)。

教育心理學(xué)上，則是有奧蘇貝爾、加涅、安德森以及龍普舍等對(duì)知識(shí)所進(jìn)行的分類(lèi)。

在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中，石中英將縱觀人類(lèi)歷史長(zhǎng)河維度的知識(shí)分為四種形態(tài)，亦即知識(shí)形態(tài)發(fā)展的四個(gè)階段，依次為：原始知識(shí)型、古代知識(shí)型、現(xiàn)代知識(shí)型與后現(xiàn)代知識(shí)型、科學(xué)知識(shí)型與文化知識(shí)型。

（二）教育批判論對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用

教育批判論對(duì)學(xué)生掌握創(chuàng)造性技能具有重要意義，學(xué)生需在批判性意識(shí)下進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)。首先需要培養(yǎng)批判性思維，從杜威反省性思維的提出，后人對(duì)批判性思維進(jìn)行了各家各類(lèi)的解讀。鑒于批判性思維界定的各持己見(jiàn)，美國(guó)哲學(xué)界運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法，得出了批判性思維的一些一致共識(shí)，并認(rèn)為批判性思維可被理解為是一種有目的且具備自我調(diào)節(jié)的判斷能力。如解釋、分析、評(píng)價(jià)、推斷以及對(duì)判斷賴(lài)以存在的證據(jù)、方法等的具體說(shuō)明。批判性思維屬于一種教育的解放力量，是一種人類(lèi)普遍共有、自我校正的現(xiàn)象。

（三）教育批判論對(duì)學(xué)生價(jià)值觀形成的作用

“人生價(jià)值觀是對(duì)人生內(nèi)涵、過(guò)程、方式所進(jìn)行的價(jià)值判斷與選擇，是對(duì)個(gè)人的人生與社會(huì)、集體、他人之間的關(guān)系等進(jìn)行認(rèn)識(shí)所持的基本觀念?！?/p>

社會(huì)價(jià)值觀呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)，特別是社會(huì)的大變革時(shí)期，如春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的百家爭(zhēng)鳴現(xiàn)象，即是價(jià)值觀多元化時(shí)代。進(jìn)入2014年，在全面深化改革關(guān)鍵時(shí)期，經(jīng)濟(jì)體制隨之產(chǎn)生深刻變革，社會(huì)結(jié)構(gòu)亦呈現(xiàn)深刻變動(dòng)，利益分配深刻調(diào)整，故社會(huì)思潮亦會(huì)空前活躍，價(jià)值觀類(lèi)型亦紛繁多樣。價(jià)值觀多元是社會(huì)之常態(tài)，亦是社會(huì)之必然，表征著社會(huì)文明的寬容與兼容并包，亦促進(jìn)了互相之間的融通與互補(bǔ)，進(jìn)而成為社會(huì)創(chuàng)新與前進(jìn)的動(dòng)力源泉。

故在形成多元有序的價(jià)值觀格局時(shí)，尤其注重培養(yǎng)學(xué)生的辨別能力。價(jià)值觀多元交錯(cuò)時(shí)代背景下， 教育要著重培養(yǎng)學(xué)生辨別能力， 將價(jià)值觀還原到最真實(shí)之社會(huì)中進(jìn)行辨別。

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