＼[作者簡介＼]施于超（1990），女，浙江桐鄉(xiāng)人。碩士研究生，主要研究方向為英語教學(xué)、二語習(xí)得。

＼[摘要＼]通過對浙江省某重點高中256名學(xué)生進行問卷調(diào)查，探究了學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力之間的相互關(guān)系。雙變量相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力之間的相關(guān)性較高;多元線性回歸分析顯示，在六個學(xué)習(xí)策略維度中，只有情感策略、社交策略和記憶策略對自主學(xué)習(xí)能力具有較強的預(yù)測力;英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力所建立的遞歸模型具有較好的擬合度?；谘芯拷Y(jié)果，嘗試為高中生學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)以及提高其自主學(xué)習(xí)能力提供一些參考。

＼[關(guān)鍵詞＼]高中生;英語學(xué)習(xí)策略;自主學(xué)習(xí)能力;遞歸模型

＼[中圖分類號＼]G633.41＼[文獻標(biāo)識碼＼]A＼[文章編號＼]10054634（2015）03001706

0引言

20世紀(jì)60年代自主學(xué)習(xí)開始作為西方教育改革的重要目標(biāo)之一，逐漸成為外語教學(xué)界探討的焦點問題。外語教學(xué)的目標(biāo)是既要幫助學(xué)習(xí)者掌握綜合語言運用的能力，更重要的是將他們培養(yǎng)成為獨立的學(xué)習(xí)者，即學(xué)會自主學(xué)習(xí)，具備自主學(xué)習(xí)的能力＼[1＼]。自主學(xué)習(xí)能力有別于一般的學(xué)習(xí)能力：從學(xué)習(xí)者的視角出發(fā)，自主學(xué)習(xí)能力意為確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、方法或策略等的能力，抑或是評估學(xué)習(xí)進度、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程的能力＼[2＼];從心理學(xué)的視角出發(fā)，自主學(xué)習(xí)能力主要體現(xiàn)在三方面，包括：（1）我想學(xué)的主動性，指學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣的驅(qū)動下，由被動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí);（2）我能學(xué)的獨立性，指學(xué)生在掌握一定學(xué)習(xí)方法后，能自覺地進行獨立學(xué)習(xí);（3）我會學(xué)的自控性，指學(xué)生有意識地調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動，不斷提高學(xué)習(xí)的效率＼[3＼]。可見，自主學(xué)習(xí)的過程實質(zhì)上是自我管理的過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者為了實現(xiàn)自主制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對整個學(xué)習(xí)過程進行自我監(jiān)控。根據(jù)自主學(xué)習(xí)的情況，有意識地對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和進度進行調(diào)整，加之通過采用適合自身發(fā)展的學(xué)習(xí)策略，從而使其自主學(xué)習(xí)的效率得到進一步的提升，同時能對學(xué)習(xí)效果及時進行自我評估及反饋＼[4＼]。然而，目前有關(guān)英語自主學(xué)習(xí)的研究大多集中于國內(nèi)外理論研究綜述、探究大學(xué)生或研究生英語自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的必要性及創(chuàng)建大學(xué)自主學(xué)習(xí)中心的可行性等，卻較少涉及影響高中生英語自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性因素，如學(xué)習(xí)動機、語言意識和學(xué)習(xí)策略等。高中生正處于從初級英語學(xué)習(xí)者過渡到高級英語學(xué)習(xí)者的階段，其自主學(xué)習(xí)能力的強弱在很大程度上會影響英語學(xué)習(xí)成績的好壞，而學(xué)習(xí)策略則是決定其自主學(xué)習(xí)能力強弱的首要條件＼[5＼]。鑒于學(xué)習(xí)策略對高中生英語自主學(xué)習(xí)能力的重要影響，本文將通過雙變量相關(guān)分析探討英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力之間的相互關(guān)系，并通過多元線性回歸分析及建立遞歸模型深入探究這二者潛在的復(fù)雜關(guān)系，以期為提高高中生自主學(xué)習(xí)能力提供一些參考。

1學(xué)習(xí)策略概述

盡管在過去的二三十年中，國內(nèi)外研究者不斷探索學(xué)習(xí)策略研究的新視角，然而至今未能對學(xué)習(xí)策略的定義和分類等基本問題達成一致的看法。關(guān)于學(xué)習(xí)策略的定義，學(xué)術(shù)界有以下幾種具有代表性的看法：比亞里斯托克（Bialystock）＼[6＼]認為學(xué)習(xí)策略是“學(xué)習(xí)者通過利用有效信息，從而提高其第二語言習(xí)得水平最理想的方法”。塔羅內(nèi)（Tarone）＼[7＼]把學(xué)習(xí)策略定義為“為提高二語習(xí)得者語言學(xué)習(xí)能力和社會語言能力而融入其中所做出的努力”。奧馬利（O′ Malley）和查莫特（Chamot）＼[8＼]認為學(xué)習(xí)策略是“語言學(xué)習(xí)者理解、學(xué)習(xí)和識記新信息所表現(xiàn)出的特殊思維和行動”。牛津（Oxford）＼[9＼]則認為學(xué)習(xí)策略是“學(xué)習(xí)者為了提高其第二語言能力，而有意識地采取相關(guān)行動、步驟和方法”。國內(nèi)學(xué)者在結(jié)合國外研究的基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)策略定義為“學(xué)習(xí)者通過策略的使用使其語言得到較好的提升，這既包括了學(xué)習(xí)者為完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)而采用的微觀策略和為實現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)而采用的宏觀策略，同時還包括了其對語言學(xué)習(xí)的自我認知”＼[10＼]?？梢?，學(xué)習(xí)策略是貫穿于語言學(xué)習(xí)過程之中的外部可視行為或內(nèi)部心理活動。

關(guān)于學(xué)習(xí)策略的分類問題，不同研究者從不同的視角對其進行探討。國外目前最具代表性的學(xué)習(xí)策略分類系統(tǒng)是奧馬利（O′ Malley）和 查莫特（Chamot）的學(xué)習(xí)策略“三分法”以及Oxford的學(xué)習(xí)策略分類系統(tǒng)。奧馬利（O′ Malley）和 查莫特（Chamot）＼[8＼]于1990年依據(jù)認知心理學(xué)相關(guān)理論，提出三大類別的學(xué)習(xí)策略，即元認知策略、認知策略及社會或情感策略。在這三類策略中，元認知策略主要用于計劃、評價和監(jiān)管各類策略的使用;認知策略通常與某一具體的學(xué)習(xí)任務(wù)相結(jié)合，因而該策略的靈活性相對較高;社會或情感策略則用于學(xué)習(xí)者與他人的行為互動及自我情感的控制。同年，牛津（Oxford）＼[11＼]依據(jù)學(xué)習(xí)策略與語言材料之間的關(guān)系，概括出兩大策略：一是直接策略，指在學(xué)習(xí)語言過程中直接使用的策略，包括記憶策略、認知策略和補償策略;二是間接策略，指通過計劃或評價學(xué)習(xí)過程、控制自我情感以及與他人合作等方法間接幫助語言學(xué)習(xí)的策略，包括元認知策略、情感策略和社交策略?！暗诙Z言教學(xué)之父”埃利斯（Ellis）＼[12＼]將該學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)稱之為“也許是如今最完善的學(xué)習(xí)策略分類系統(tǒng)”。國內(nèi)目前最具有代表性的學(xué)習(xí)策略分類系統(tǒng)是文秋芳＼[13＼]所概括出的管理策略和語言學(xué)習(xí)策略兩大類別。

本文旨在依托學(xué)習(xí)策略和自主學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識，通過問卷調(diào)查探討高中生英語學(xué)習(xí)策略和自主學(xué)習(xí)能力之間潛在的復(fù)雜關(guān)系。研究問題主要有：（1）英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力之間存在怎樣的關(guān)系？（2）學(xué)習(xí)策略六個維度是否對自主學(xué)習(xí)能力具有顯著的預(yù)測力？（3）英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力所建立的遞歸模型擬合度是怎樣的呢？

2研究設(shè)計

2.1研究對象

由于標(biāo)準(zhǔn)誤與樣本的數(shù)量成反比，如若所抽取的樣本數(shù)量超過200，則標(biāo)準(zhǔn)誤也會隨之降低，且降低程度較為明顯，但若樣本數(shù)量超過500，降低程度則將不再顯著＼[14＼]。依據(jù)上述原理，本文以浙江省桐鄉(xiāng)第一中學(xué)高二年級16個班為單位，每班隨機抽取16名學(xué)生，共計256名高二文理科學(xué)生作為研究對象，其中男生為122人，女生為134人，因而該樣本結(jié)構(gòu)能較好地反映浙江桐鄉(xiāng)一中高二學(xué)生的構(gòu)成。

2.2研究工具

本文所使用的研究工具為調(diào)查問卷，涉及“高中英語學(xué)習(xí)策略”和“高中生自主學(xué)習(xí)能力”兩方面?！案咧杏⒄Z學(xué)習(xí)策略”部分以牛津（Oxford）＼[11＼]英語學(xué)習(xí)策略問卷為基礎(chǔ)，但由于牛津（Oxford）的問卷主要是為世界各國將英語作為第二語言的學(xué)習(xí)者設(shè)計，而不是專門依據(jù)我國高中英語學(xué)習(xí)者的情況編制而成。此外，在題項的設(shè)置上，牛津（Oxford）的問卷也僅僅是按照六個維度的順序逐一進行調(diào)查。因此，筆者嘗試在保留原有維度的基礎(chǔ)上，咨詢經(jīng)驗豐富的高中英語教師，根據(jù)高中英語教學(xué)情況對這一問卷進行適當(dāng)?shù)男薷?，主要包括：重新組織相關(guān)題項表述，對部分題目進行相應(yīng)地刪減，同時隨機分配題號，最終形成該部分的新編量表。該部分共計41題，其中7題為記憶策略（題號1、9、12、15、28、36、40），11題為認知策略（題號3、5、6、16、19、20、23、25、32、35、41），6題為補償策略（題號7、13、18、24、33、37），6題為元認知策略（題號8、14、21、26、34、39），5題為情感策略（題號2、10、22、31、38）以及6題社交策略（題號4、11、17、27、29、30）?！案咧猩灾鲗W(xué)習(xí)能力”部分主要依據(jù)龐維國＼[15＼]自主學(xué)習(xí)的測評方法編制而成，圍繞“我想學(xué)的主動性、我能學(xué)的獨立性、我會學(xué)的自控性”三個方面展開。該部分共計14題，其中主動性部分為5題，主要涉及學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)目標(biāo)等;獨立性部分為5題，主要涉及學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣等;自控性部分為4題，主要涉及學(xué)習(xí)計劃等。各題題號也均隨機分配。整份調(diào)查問卷采用李克特（Likert）五級量表計分形式，要求研究對象依據(jù)實際情況，選擇能反映其真實看法的數(shù)字選項：1 表示完全或幾乎不符合我的情況;2 表示通常不符合我的情況;3 表示有時符合我的情況;4 表示通常符合我的情況;5 表示完全或幾乎完全符合我的情況。

2.3數(shù)據(jù)收集與分析

“高中英語學(xué)習(xí)策略及自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷”共發(fā)放256份，實際回收有效問卷240份，問卷調(diào)查有效率為93.75%。收集的數(shù)據(jù)首先通過SPSS 17.0對英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力進行雙變量相關(guān)分析，再通過多元回歸分析探討學(xué)習(xí)策略各維度對自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測程度，最后運用Amos 17.0對建立的理論模型進行擬合度檢驗。

3研究結(jié)果與討論

3.1對新編量表的初測

為了檢驗改編后的量表是否具有較好的信度及效度，筆者對其在浙江桐鄉(xiāng)第一中學(xué)高二年級進行了初測。經(jīng)檢驗，改編后的“高中英語學(xué)習(xí)策略”部分高分組（總分最高的25%個被試）和低分組（總分最低的25%個被試）在41個變量中t值均達到了0.000的顯著水平，說明該部分的所有問題都具有較好的區(qū)分度。此外，該部分中記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略及社交策略的克隆巴赫系數(shù)（Cronbach α）分別為0.892、0.887、0.872、0.930、0.877、0.919，總量表克隆巴赫系數(shù)為0.969，說明整個學(xué)習(xí)策略量表和六個分量表的內(nèi)在一致性較好，具有較高的信度?！白灾鲗W(xué)習(xí)能力”部分中高低分組在14個變量中t值也均為0.000的顯著水平，說明該部分也同樣具有較好的區(qū)分度，加之整個自主學(xué)習(xí)能力量表的克隆巴赫系數(shù)為0.929，因而同樣其信度較高。

3.2英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)分析

表1顯示，總學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力之間的皮爾遜（Pearson）相關(guān)系數(shù)為0.822，意為二者間具有正相關(guān)的線性關(guān)系。就學(xué)習(xí)策略六個維度與自主學(xué)習(xí)能力相關(guān)性而論，從高到低依次為情感策略0.836、社交策略0.819、元認知策略0.759、記憶策略0.678、補償策略0.612和認知策略0.564，加之Sig.顯著水平均為0.000，且（Pearson）相關(guān)系數(shù)右上方“**”的符號說明各變量間達到了0.01的顯著水平，因此英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系。

表1英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力（Pearson）相關(guān)系數(shù)

總學(xué)習(xí)策略

記憶

策略

認知

策略

補償

策略

元認知策略

情感

策略

社交

策略

自主學(xué)

習(xí)能力

Pearson Correlation

0.822**

0.678**

0.564**

0.612**

0.759**

0.836**

0.819**

Sig.（2tailed）

0.000

0.000

0.000

0.000

0.000

0.000

0.000

N

240

240

240

240

240

240

240**. Correlation is significant at the 0.01 level （2-tailed）.

3.3英語學(xué)習(xí)策略各變量對自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測力分析

為探究英語學(xué)習(xí)策略各變量與自主學(xué)習(xí)能力之間的關(guān)系，本文采用多元線性回歸分析來檢驗記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略對自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測作用（見表2）。

表2回歸模型綜述表

ModelRR SquareAdjusted

R SquareStd.Error Of

the Estimate

Change Statistics

R Square ChangeF Changedf1df2

Sig.F Change

1

0.836a

0.698

0.697

0.582 97

0.698

551.057

1

238

0.000

2

0.854b

0.729

0.727

0.553 45

0.031

27.062

1

237

0.000

3

0.865c

0.747

0.744

0.535 73

0.018

16.944

1

236

0.000

a. Predictors： （Constant），情感策略;

b. Predictors： （Constant），情感策略，記憶策略;

c. Predictors： （Constant），情感策略，記憶策略，社交策略

由表2可以看出，6個變量進入回歸方程的顯著變量為3個，依次為：情感策略、記憶策略和社交策略。模型1（情感策略）、模型2（記憶策略）和模型3（社交策略）的聯(lián)合復(fù)相關(guān)為0.865，三個模型聯(lián)合的R Square的決定系數(shù)為0.747，即“情感策略”、“記憶策略”和“社交策略”能聯(lián)合解釋“自主學(xué)習(xí)能力”74.7%的方差。可見，“自主學(xué)習(xí)能力”與這三個變量間線性相關(guān)密切程度較高。Adjusted R Square為0.744則表明在不受自變量數(shù)目影響下，3個變量解釋了自主學(xué)習(xí)能力74.4%的方差。表3為包含3個變量的自主學(xué)習(xí)能力回歸系數(shù)表。

表3回歸系數(shù)表

Model

Standardized CoefficientsBeta

t

Sig.

情感策略

0.455

6.453

0.000

記憶策略

0.187

4.190

0.000

社交策略

0.294

4.116

0.000

根據(jù)表3顯示，情感策略對自主學(xué)習(xí)能力的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)Beta最高為0.455，其次為社交策略（Beta值為0.294），最后為記憶策略（Beta值為0.187）。三個變量的Beta值均為正數(shù)，顯著水平也均為0.000，說明情感策略、社交策略和記憶策略對自主學(xué)習(xí)能力具有顯著的正向預(yù)測力。

3.4遞歸模型的擬合度檢驗

為進一步探究英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力之間潛在的關(guān)系，本文在理論基礎(chǔ)上利用Amos 17.0建立“英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力”遞歸模型，該模型共七個觀察變量，即記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略、社交策略和自主學(xué)習(xí)能力。其中學(xué)習(xí)策略的六個維度為外因變量，自主學(xué)習(xí)能力為內(nèi)因變量。由于補償策略（p=0.842）、元認知策略（p=0.366）與認知策略（0.821）對自主學(xué)習(xí)能力的顯著性p值均大于0.05（見表4），說明這三個變量對自主學(xué)習(xí)能力的影響路徑不顯著，因此刪除這三條路徑，得出圖1路徑圖。

表4路徑系數(shù)

Estimate

S.E.

C.R.

P

Label

自主學(xué)習(xí)能力

<---

記憶策略

0.160

0.049

3.256

0.001

W1

自主學(xué)習(xí)能力

<---

情感策略

0.415

0.070

5.936

***

W5

自主學(xué)習(xí)能力

<---

社交策略

0.248

0.068

3.635

***

W6

自主學(xué)習(xí)能力

<---

認知策略

-0.010

0.046

-0.226

0.821

par_26

自主學(xué)習(xí)能力

<---

補償策略

0.010

0.051

0.200

0.842

par_27

自主學(xué)習(xí)能力

<---

元認知策略

0.066

0.073

0.905

0.366

par_28

圖1英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力標(biāo)準(zhǔn)化估計值模型圖

由圖1可以看出，情感策略對自主學(xué)習(xí)直接影響效果最強為0.43，其次是社交策略0.27，最后是記憶策略0.18。六個外因變量間均存在一定的相關(guān)關(guān)系，其中相關(guān)度最高的是情感策略和社交策略，相關(guān)系數(shù)達到1.13。元認知策略與社交策略、情感策略間也分別達到了1.02和0.97的相關(guān)系數(shù)。而記憶策略與補償策略的相關(guān)性則相對較低，為0.74。在該標(biāo)準(zhǔn)化估計值模型圖中，整體適配的卡方值為1.184，顯著性概率值p=0.757>0.05（自由度等于3），未能達到0.05的顯著水平，因而接受虛無假設(shè)，該標(biāo)準(zhǔn)化估計值模型圖與樣本數(shù)據(jù)可以適配。另外，RMSEA=0.000<0.05，AGFI=0.987>0.900，GFI=0.999>0.900，也均達到模型可以適配的標(biāo)準(zhǔn)，因此，英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力所建立的遞歸模型具有較好的擬合度。

3.5結(jié)果討論

英語學(xué)習(xí)策略與自主學(xué)習(xí)能力較高的相關(guān)性進一步印證了學(xué)習(xí)策略在高中生自主學(xué)習(xí)過程中的重要作用。在六個維度對自主學(xué)習(xí)能力相關(guān)性探究中，情感策略對高中生自主學(xué)習(xí)能力的預(yù)測力最強，關(guān)系最為密切。這一策略的高頻使用說明了高中生在英語自主學(xué)習(xí)過程中更趨重視自己的情感：一方面，對學(xué)習(xí)積極的情感態(tài)度有利于提高學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)他們的潛能;然而另一方面也反映出，由于高中生英語學(xué)習(xí)的壓力較大，使其容易產(chǎn)生焦慮。除情感策略外，社交策略和記憶策略在自主學(xué)習(xí)中的使用頻率也較高，在一定程度上說明了高中英語學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)方法的掌握和對其學(xué)習(xí)互動能力的提升。

4對教學(xué)的啟示

學(xué)習(xí)策略對高中生英語自主學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的，加之高中階段的特殊性，因而在這一階段中如何幫助學(xué)生運用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，從而提高其英語自主學(xué)習(xí)能力具有一定的實踐意義。本文通過研究發(fā)現(xiàn)，高中生在自主學(xué)習(xí)過程中英語學(xué)習(xí)策略的使用呈現(xiàn)出一些新的特點。鑒于此，嘗試為高中生英語學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)以提高其自主學(xué)習(xí)的能力提供一些參考。

4.1情感策略的培養(yǎng)

研究發(fā)現(xiàn)，在自主學(xué)習(xí)過程中，高中生更趨重視自己的情感。英語學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵在于始終保持一份積極的學(xué)習(xí)態(tài)度＼[5＼]。因此，高中英語教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生情感策略的培養(yǎng)。

高中生在學(xué)習(xí)過程中難免會遇到一些焦慮情緒，像老師提問問題時易產(chǎn)生緊張羞怯的情緒，學(xué)習(xí)過程中遇到困難易產(chǎn)生消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，加之高中生還面臨著巨大的升學(xué)壓力等，這些情緒的存在無形中影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。因此，教師首先應(yīng)創(chuàng)造輕松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，組織豐富多彩的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)生提高英語學(xué)習(xí)的興趣，緩解其學(xué)習(xí)焦慮的情緒。以“必修4（Unit 4：Body Language）”為例，教師在Warming Up部分可通過播放英語歌曲“If You Are Happy”，調(diào)節(jié)學(xué)生焦慮的情緒，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，在寓教于樂中引出本單元的學(xué)習(xí)重點Body Language（歌詞：If youre happy and you know it，Clap Your hand. If youre happy and you know it，Stomp your feet. If youre happy and you know it，Wink your eye.）;其次，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生樹立英語學(xué)習(xí)的自信心，努力克服語言焦慮等困難，如鼓勵學(xué)生參加學(xué)校組織的各項活動，通過不斷鍛煉來增強英語學(xué)習(xí)的自信心等;最后，教師還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的精神，通過合作，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的共同進步，如在教授“必修3 （Unit 1 ：Festivals Around The World）”時，班級學(xué)生可自愿組成若干小組，依據(jù)“中西方節(jié)日”這一主題制定相應(yīng)的研究計劃，通過閱讀查閱書刊雜志、上網(wǎng)搜索等方法進行研究，最后以撰寫小論文或制作海報等形式進行展示。

4.2社交策略的培養(yǎng)

外語教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生熟練地掌握第二語言，同時結(jié)合所學(xué)語言的文化知識，得體地進行語言交際＼[16＼]。研究發(fā)現(xiàn)，社交策略對高中生自主學(xué)習(xí)能力也具有一定的影響?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)》＼[5＼]明確指出，高中生應(yīng)充分利用各種渠道使用英語，在實際交際中不斷鍛煉自己的社交能力。因此，高中英語教學(xué)還應(yīng)注重學(xué)生社交策略的培養(yǎng)。

教師應(yīng)通過創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，精心設(shè)計教學(xué)活動及布置相應(yīng)的課外作業(yè)，將實際課堂教學(xué)與社交策略的培養(yǎng)有機結(jié)合起來，為學(xué)生創(chuàng)造更多能夠使用英語的實踐機會。比如，在教授教材中以英語為母語的國家文化時，像“必修5 （Unit 2 ：The United Kingdom）”等，教師可在課堂中向?qū)W生展示這些國家的國旗、地圖及歌曲等，加深學(xué)生對這些國家文化的了解;再如，在教授教材中的劇本時，像“必修3（ Unit 3 ：The Million Pound Bank Note）”等，教師可開展“角色扮演”等多種形式的活動，組織學(xué)生通過扮演不同的角色，從而在愉悅的氣氛中進行模擬課堂交際。

由于課堂時間限制，因而學(xué)生在課堂中鍛煉的時間也就相對有限。為進一步培養(yǎng)學(xué)生的社交能力，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參加學(xué)校舉辦的各項英語活動，如英語角、英語知識能力競賽、英語電影配音比賽和英語歌曲大賽等，通過參加這些活動讓學(xué)生既能學(xué)到課堂中沒有學(xué)到的文化知識，更重要的是能為其提供更多開口說英語的機會，告別“啞巴英語”。

4.3記憶策略的培養(yǎng)

研究顯示，記憶策略對高中生自主學(xué)習(xí)能力同樣具有較為顯著的正向預(yù)測力。因而，對高中生記憶策略的培養(yǎng)也是十分必要的。

在教學(xué)過程中，教師可通過線索指引的方法，引導(dǎo)學(xué)生按所提供的線索對課文進行簡要復(fù)述。復(fù)述既是理解的過程，更是記憶的過程。通過復(fù)述的形式進行記憶，不僅可以降低課文背誦的難度，同時更能深化學(xué)生對課文的理解，提高其綜合語言運用的能力。以“必修Unit 2 English Around The World”Reading部分為例，教師可提供以下線索：“During the 5th Century → Based more on German → From AD 800 to 1150 → Became less like German → By the 1600s → Had a wider vocabulary than ever before → 1620 → Was brought to America → From the 18th Century → Was brought to Australia → From 1765 to 1947 → Was spoken in India → By the 19th Century → Was settled → Now → Is spoken in South Asia”。依據(jù)上述線索，學(xué)生可以較為準(zhǔn)確地將課文簡要復(fù)述出來，增強對課文的記憶，激發(fā)英語學(xué)習(xí)的興趣，進而提升其自主學(xué)習(xí)的能力。

除了記憶課文之外，詞匯的記憶也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常困擾的問題。麥卡錫（McCarthy）＼[17＼]認為，一個人無論其語法或語音掌握的多好，詞匯的缺失將會影響其思想的表達或?qū)λ讼敕ǖ睦斫猓灾聼o法準(zhǔn)確地進行交流。此外，2003年頒布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》＼[5＼]就英語詞匯能力方面對高中生提出了更具挑戰(zhàn)性的要求。因此，教師還應(yīng)重視學(xué)生詞匯記憶策略的培養(yǎng)。教師可培養(yǎng)學(xué)生嘗試從語音、詞根詞形及詞義等方面對詞匯進行記憶，通過英語詞匯記憶策略的培養(yǎng)使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)事半功倍。

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Study on correlation between English learning strategies and

autonomous learning ability of senior high school students

SHI Yuchao

（School of Foreign Studies，Minnan Normal University，Zhangzhou，F(xiàn)ujian363000，China）

AbstractThis study reports an investigation into the correlation between English learning strategies and autonomous learning ability of 256 students from a key senior high school in Zhejiang province through a questionnaire survey.Bivariate correlation analyses reveal a significant correlation between learning strategies and students′autonomous learning ability.With the multiple linear regression，among six variables，affective strategies，social strategies and memory strategies are high predictors of students′autonomous learning ability，and that，the recursive model built by learning strategies and autonomous learning ability shows a good fitting degree.On the basis of the research results，some suggestions will be offered on the training of English learning strategies for improving senior high school students′autonomous learning ability.

Key wordssenior high school student;English learning strategy;autonomous learning ability;recursive model