【摘 要】深度閱讀才是一種真正意義上的閱讀。所謂深度閱讀，就是要給學生較多的時間和空間，透過文本文字符號的表層意義，與文本展開多重對話，通過精讀細品、圈點批注、深度對話、主問題設計和拓展性閱讀，在閱讀的廣度上感受文本的文化意味，在閱讀的深度上探究作品的精神內涵和藝術特點，讓學生從文本表面進入到文本內層，從而獲得深度情感體驗，獲取豐厚的知識與學養(yǎng)。

【關鍵詞】高中語文;閱讀教學;深度閱讀;深思;深悟;深識

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）22-0028-03

【作者簡介】浦培根，江蘇省無錫市第三高級中學（江蘇無錫，214028）教師。

閱讀是語文課程中極為重要的內容，是語文教學的主要組成部分。然而語文閱讀教學的現(xiàn)狀不容樂觀，文本閱讀的應試化、文本解讀的膚淺化、主題理解的單一化等傾向大行其道。這只是一種形式上的閱讀、技術層面的解讀，無法達成閱讀應有的廣度和深度，迷失了閱讀的真正意義。

閱讀是有不同層次的，深度閱讀才是一種真正意義上的閱讀。高中學生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累，高中閱讀教學應當在深層閱讀的研究上下功夫。

所謂深度閱讀，就是要給學生較多的時間和空間，透過文本文字符號的表層意義，與文本展開多重對話，在閱讀的廣度上感受文本的文化意味，在閱讀的深度上探究作品的精神內涵和藝術特點，“讓學生從‘文本表面進入到‘文本內層”[1]，從而獲得深度情感體驗，獲取豐厚的知識與學養(yǎng)。

一、深思：圈點批注，激發(fā)閱讀自覺

筆者認為，深度閱讀必先深思，應給學生足夠的時間和空間，對文本做深入的思考。這種思考，不是被動地接受文字信息，而是調動知識積淀和情感體驗、親歷閱讀感悟的過程，是形成自己的認識和判斷，完成對文本意義創(chuàng)造性建構的過程。

深思要以精讀細品為基礎，對每一篇課文教師應留出足夠的時間，讓學生充分閱讀，讓學生潛心會文，披文以入情，力求含英咀華，達到文我合一。精讀細品是閱讀獲益的根本所在，研讀的倉促草率只會導致閱讀的低效甚至無效。

圈點批注是我國一種傳統(tǒng)的讀書方法。教師應適時引導學生自覺形成圈點批注的閱讀習慣?！八^‘注，就是以圈點、勾畫的方式對文中關鍵處、疑惑處標示或解釋等;所謂‘批就是于文中奇妙處、動情處進行評點，注明自己思維的軌跡，打上自己認識的烙印，抒寫主觀感受，表達自己的思想情感等”[2]。

閱讀時對文章中的銜接詞、過渡句、有意義、能上升到一定高度的詞句、表達作者情感看法的語句等作勾畫圈點，不僅可以增加對內容的印象，還能大體上把握作者的行文思路和文章的中心。

引導學生作批注時，教師應鼓勵學生抓住關鍵詞語揣摩體味，既要理解字面意思，更要理解蘊涵的意思。譬如，預習歐·亨利的小說《最后的常春藤葉》，有的學生在標題的“最后”兩字上進行了圈點。還有名很喜歡古典小說的學生，在預習蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》時，對于“遙想公瑾當年，小喬初嫁了”中的“初嫁”進行圈點，并加批注提出質疑：赤壁之戰(zhàn)的時候，小喬嫁給周瑜已有十年之久。蘇軾是對歷史無知，還是故意出錯？如果故意為之，那又為何？又如，《老王》一文中：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍?！辈簧賹W生預習時對“愧怍”一詞進行了圈點批注。是啊，楊絳先生對老王是照顧有加，既沒有在物質上虧待老王，也沒有在精神上鄙視過他，篇尾何以說“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”？這些批注，既有對詞語本身的探討，更有對人物遭遇和社會環(huán)境的深層探秘。這種質疑持之有據(jù)，言之成理。

批注式閱讀是學生親歷閱讀的過程，是以喚醒學生的主體性閱讀為指歸的，每個人都可以按照自身的認識水平、思維方式和價值判斷去解讀。我們應重視學生的原生態(tài)閱讀，重視學生對課文的初始印象和原始理解，允許學生對作品“誤讀”，尤其要鼓勵學生“讀出問題”。發(fā)現(xiàn)問題是閱讀者對文本的一種深度把握，是研讀到一定深度時的智力與心理的必然反應。這種基于問題的學習方式，使學生在形成自己的閱讀感受的同時，對文本產(chǎn)生疑問和進一步探究的沖動，由“思”而抵達深悟。

二、深悟：深度對話，升華閱讀體驗

當今閱讀教學存在的普遍問題是對文本的解讀不到位。《義務教育高中語文課程標準（實驗）》指出，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。筆者認為，無論從理論層面還是從實踐層面，對話是一種新的閱讀教學形式，應該是深度閱讀教學的理想境界。這種對話是在上述四大主體之間展開的，閱讀的意義也是通過這種網(wǎng)狀關系來實現(xiàn)的。

作為教師，在文本解讀中應善于利用深度對話，將課堂引入到各個行為主體共同探究文本內涵、建構嶄新的文本意義的軌道上來。要善于把握學生與文本對話的深度，關切學生與文本對話的效度，更為重要的是要有“主問題”意識?！爸鲉栴}”是相對于閱讀教學中過于瑣碎、過于膚淺的應答式提問而言的，它是在閱讀教學過程中起著主導作用、支撐作用的核心問題?！爸鲉栴}”是深度對話的一個節(jié)點，一堂課有一兩個就足夠了。其關鍵點是要找準文本最佳切入點，給定一個話題。這個話題，對課文而言，統(tǒng)攝全局，最有價值，具有牽一發(fā)而動全篇之效;對學生而言，內心求通而未得，可以引發(fā)深層的多向的思考與探析。問題設計得巧妙，且有深度和張力，就能在閱讀教學中穿越文本符號的表層意義實現(xiàn)深層次的對話。

在教學雨果的《一滴眼淚換一滴水》一文時，我拋出了這樣一個問題：伽西莫多在喝愛斯梅拉達喂給他的水之前，他滾出了一大顆眼淚，這是什么樣的眼淚？通過學生的主體體驗、課堂深度對話，學生作出了如下幾種解讀：A.感激之淚，B.自責之淚，C.悔恨之淚，D.開心之淚……“主問題”設計得當，可以激發(fā)學生的閱讀興趣，喚醒學生的主體意識，對文本有更為深入的情感體驗，思維的廣度和深度也有所突破。

《老王》一文中“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”，是大家公認的作品文眼，“愧怍”是全句乃至全文的關鍵詞，以此作為切入點，設計好相關的一個話題，就有一種“牽一發(fā)而動全身”的效力。

有學生認為，老王是一個臨近死亡的苦人兒，直著腳，給作者送香油雞蛋，對于一個生活艱苦的貧困者來說，這是彌足珍貴的。然而當時的“我”卻毫無感覺，沒有請他坐坐喝口茶水，沒有及時向他表達謝意，所以“愧怍”。還有學生說，“我”關注老王太少，連他去世都不知曉，心中自然感到“愧怍”。

在對話中我提醒學生，這件事情發(fā)生的前后，文中多處細節(jié)值得我們細加玩味、體悟。此前，楊絳與老王的交流皆是拉家常式的，諸如“說著閑話”“閑聊”和“問”等，這使老王覺得楊絳從心里把他當作朋友、“親戚”?？墒谴藭r，楊絳反而少了“閑話”“閑聊”，有的只是“吃驚”的神情、“強笑”的表情和多余的“解釋”。尤其是當楊絳謝了他的香油，謝了他的大雞蛋，然后轉身進屋去。他趕忙止住說：“我不是要錢。”那么老王要的是什么？或者說老王渴望得到什么？

至此，學生有了深刻的感悟。對于“沒什么親人”的老王來說，其實早把楊絳一家看作勝似親人的“親人”，臨死前送香油和雞蛋是自然之舉，送后不收錢也屬情理之中。他多么希望楊絳也能把他當作真正的朋友（“心中的親戚”），而不是普通的朋友（車夫和顧客）。這愧怍之意，源于一個知識分子對社會底層的勞動者采取的居高臨下的態(tài)度，源于一個有良知的知識分子的自我解剖、自我反省。

接受美學認為，任何文本都具有不確定性，同一文本可以有不同的解讀，作品的意義只有通過讀者才能建構。在不誤讀的前提下，教師應鼓勵學生從自己已有的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，積極地、富有創(chuàng)意地建構文本意義。鼓勵學生在深度對話中有個性化、多元化的文本解讀，可以“縱容”學生發(fā)出不同的聲音。只有建立在深度體驗基礎之上的多元解讀，才可能持久，才能感知文本的厚重，才能體現(xiàn)思維與精神的深度。

三、深識：拓展閱讀，提升思維品質

一個人的語文水平三分靠課內，七分靠課外。學生閱讀能力的提高、語文能力的發(fā)展最終必須超越課堂、超越文本，作拓展延伸。拓展可以是在課堂教學即將結束時，也可以是課外，就其類型而言，或補充性拓展，或遷移性拓展，或比較性拓展等。就其目標指向而言，或單純的豐富積累，或重在遷移，或“語文感悟”，或“人文感悟”等。

研究與文本有關的背景資料是行之有效的拓展方法。就某一閱讀素材相關的某一主題，搜尋更多的閱讀材料加以閱讀與整理，從而對該素材描述的事件所處的大背景，或者某個特定的視角形成自己的認識，進而加深課堂閱讀素材的感悟。

如，對蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中“人生如夢，一尊還酹江月”一句到底該如何理解？在學生讀過余秋雨的《山居筆記》之《蘇東坡突圍》和《蘇東坡傳》后，我又介紹了幾篇文章，要求學生作深度闡釋。絕大多數(shù)學生認識到：縱觀蘇軾的一生，他的思想主要是尊崇儒學，有用世之志。但蘇軾早年也接受過道家思想的影響，入仕后，由于政治上不斷受挫折，佛、道思想的影響逐漸加深，故而在同一首詩里，既有人生如夢的感嘆又有超脫曠達的抒情，這不足為怪。這種“深識鑒奧”是以拓展閱讀背景為前提的。

擴大閱讀量是連接課內閱讀與課外閱讀的紐帶和橋梁，在教師指導下讓學生進行課外閱讀。隨著視角的轉換，通過“內引”和“外聯(lián)”，可引導學生把一個獨立的文本放到一個更大的參照系中進行拓展延伸，可以就作品的意蘊進行多維和深度的解讀。

如《雷雨》，周樸園對魯侍萍是否有真愛？如果有真愛，那么當知道魯?shù)恼鎸嵣矸輹r，為什么是“嚴厲”的表情和無情的話語？如果沒有真愛，為何又要保持以前家居的狀況？經(jīng)過閱讀原著以及一些名家的點評性文章等，學生基本達成共識：周的真愛，是對當年漂亮的梅姑娘的真情流露，而一旦侍萍對他的名譽、地位構成威脅時，所謂愛便不攻自破了。這種葉公好龍式的愛，反映了周樸園的極端虛偽、冷酷，虛偽到連他自己都不知道是在欺騙了。學生沒有簡單地給人物貼標簽，而是設身處地去體驗人物的內心世界。拓展性閱讀程度愈深，閱讀感悟就愈多，閱讀所激發(fā)的思維就越活，閱讀的發(fā)現(xiàn)價值就越高。

文本中經(jīng)常有一些令人費解和困擾的細節(jié)，“如果把它們放在文化背景中去透視，就會一目了然，得到正確的解釋，有助于開掘文本深層的思想、文化、美學的底蘊”[4]。反之，就只能看到文本的表層現(xiàn)象，無法觸摸到文本深層的脈搏和靈魂。

【參考文獻】

[1]張金.閱讀教學改革應切實抓好“五個轉變”[J].語文教學之友，2001（12）.

[2]劉荃.批注式閱讀教學的新探索[J].語文教學通訊，2009（10）.

[3]菅利霞.多重對話策略的認識及其在閱讀教學中的嘗試[J].語文學刊，2012（06）.

[4]劉方.文本解讀“四重奏”漫談[J].語文教學通訊：高中刊，2010（09）.

注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“基于深度學習的探究性閱讀教學形態(tài)研究”（批準號為D/2013/02/052）的階段性研究成果。