楊敏

摘 要：閱讀教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分。許多高中語(yǔ)文教師一直使用填鴨式教學(xué)方法，沒(méi)有發(fā)揮學(xué)生的主體作用，沒(méi)有給予學(xué)生一定的時(shí)間與空間進(jìn)行思考與消化，難以達(dá)到理想的閱讀教學(xué)效果。教師應(yīng)該以生為本，發(fā)展學(xué)生分析概括能力，培養(yǎng)閱讀思辨力；引導(dǎo)探究式閱讀，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維；適當(dāng)補(bǔ)“鈣”，讓高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)沖出“灰色”“死寂”的重圍而“鮮活”起來(lái)。

關(guān)鍵詞：以生為本 高中語(yǔ)文 閱讀教學(xué)

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)思想與方法的影響，當(dāng)前許多高中語(yǔ)文教師尚未深刻領(lǐng)會(huì)高中語(yǔ)文新課改的精神，尤其在閱讀教學(xué)中存在各種弊端，導(dǎo)致閱讀教學(xué)課堂死氣沉沉、黯然失色、毫無(wú)生機(jī)。隨著高中語(yǔ)文新課改的不斷深入，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，堅(jiān)持以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位以及自主閱讀體驗(yàn)，多渠道、多途徑引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思辨閱讀、創(chuàng)造性閱讀，大幅度提升他們的閱讀能力。

一、發(fā)展學(xué)生分析概括能力， 培養(yǎng)閱讀思辨力

閱讀分析屬于一種復(fù)雜的思維活動(dòng)，需要對(duì)閱讀教材中的每一個(gè)詞語(yǔ)、每一個(gè)句子進(jìn)行分析，既要分析理解某一個(gè)詞語(yǔ)在特定文本中的語(yǔ)境，也要清楚詞語(yǔ)本身的內(nèi)涵。在傳統(tǒng)的教學(xué)方法下，學(xué)生常常在教師引導(dǎo)下進(jìn)行閱讀，閱讀分析比較被動(dòng)，常常難以自主理解作者為何寫(xiě)這句話，某個(gè)詞語(yǔ)在整個(gè)句子中起到了什么樣的作用。近年來(lái)，我打破常規(guī)的教學(xué)方法，以學(xué)生為本，積極發(fā)展學(xué)生的分析概括能力，努力培養(yǎng)其自主閱讀的思辨能力，讓學(xué)生在自主體驗(yàn)閱讀的過(guò)程中，學(xué)會(huì)推理與判斷。譬如，在上《祝?！愤@節(jié)閱讀課時(shí)，當(dāng)學(xué)生讀到“她一手提著竹籃，內(nèi)中一個(gè)破碗， 空的”這句時(shí)，我讓學(xué)生展開(kāi)自由討論，自主分析。經(jīng)過(guò)討論，一些學(xué)生領(lǐng)會(huì)到了：祥林嫂的破碗之所以是空的， 是因?yàn)轸旀?zhèn)人沒(méi)有施飯給祥林嫂吃；也有的學(xué)生認(rèn)為魯鎮(zhèn)人對(duì)祥林嫂比較淡漠，沒(méi)有同情之心。

二、引導(dǎo)探究式閱讀， 發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維

新課標(biāo)指出：“促進(jìn)學(xué)生探究能力的發(fā)展應(yīng)成為高中語(yǔ)文課程的重要任務(wù)?！碧骄渴介喿x是一種新型的閱讀方式，它可以提高學(xué)生的分析判讀能力，也可以激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)。教師應(yīng)該尊重學(xué)生的閱讀主體地位，展示學(xué)生的主體性人格，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，留給學(xué)生自由閱讀的空間與時(shí)間，注重引導(dǎo)學(xué)生在自主探究閱讀過(guò)程中思考句子、段落、整篇課文的深度及廣度?？梢哉f(shuō)，高中語(yǔ)文閱讀的探究性學(xué)習(xí)過(guò)程，要讓學(xué)生在自覺(jué)的“閱讀意識(shí)”下，學(xué)會(huì)超越課文的內(nèi)涵，探究課文的本質(zhì)。

我認(rèn)為，探究式閱讀有以下三種方法：第一種，單篇課文的閱讀探究。譬如，在閱讀《米洛斯的維納斯》這篇課文時(shí)，作者在文中表達(dá)了自己的見(jiàn)解：“她為了如此秀麗迷人，必須失去雙臂?！痹诖?，教師可以以這句話為中心，讓學(xué)生進(jìn)行自主探究，尋找答案。學(xué)生在課堂上圍繞 “維納斯失去的為什么必須是雙臂”“藝術(shù)的殘缺一定可以帶來(lái)美嗎？”等問(wèn)題進(jìn)行自主思考，激發(fā)批判性思維與創(chuàng)新思維的同步進(jìn)行。第二種，兩篇及以上課文進(jìn)行比較式探究。比如，在閱讀柳永《雨霖鈴》的時(shí)候，教師以“殘?jiān)隆边@個(gè)意象，與王維的“明月”、李煜的“秋月”、蘇軾的“江月”、李清照的“滿月”等意象進(jìn)行對(duì)比探究，讓學(xué)生體會(huì)這些意象所蘊(yùn)含的情感。經(jīng)過(guò)比較探究，學(xué)生很快領(lǐng)悟到了 “殘?jiān)隆痹诠旁?shī)詞中蘊(yùn)含著詩(shī)人的豐富情感。第三種，課文的拓展性探究。比如，可以選用教材中所節(jié)選的《紅樓夢(mèng)》有關(guān)章節(jié)進(jìn)行深入、拓展性探究《紅樓夢(mèng)》中各個(gè)人物的形象特征、文章主旨及作者本人。這種新課標(biāo)所倡導(dǎo)的探究式閱讀是一種可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性、主體性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方法，可以讓學(xué)生從被動(dòng)接受閱讀的重負(fù)中解放出來(lái)，是一種主動(dòng)、快樂(lè)的閱讀。

三、提升閱讀能力，鮮活課堂氛圍

要給學(xué)生一片自由閱讀的藍(lán)天，就要堅(jiān)決打破閱讀教學(xué)的瓶頸，沖出“灰色”“死寂”重圍，讓閱讀教學(xué)鮮活起來(lái)。我的體會(huì)是：（1）對(duì)學(xué)生給予閱讀“心理治療”。有的學(xué)生對(duì)自主閱讀還不夠適應(yīng)，習(xí)慣了被動(dòng)閱讀。閱讀過(guò)程的轉(zhuǎn)變對(duì)每一名學(xué)生而言是一個(gè)自我完善的過(guò)程。在這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程中，高中語(yǔ)文教師應(yīng)該主動(dòng)關(guān)心并幫助學(xué)生端正不良的閱讀習(xí)慣，教育學(xué)生敢于自主閱讀。同時(shí)，教師也要有信心與耐心，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀作品時(shí)要點(diǎn)燃自己的閱讀熱情，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本閱讀的主動(dòng)閱讀。（2）引導(dǎo)學(xué)生在生活經(jīng)歷與人生體驗(yàn)中汲取閱讀知識(shí)的營(yíng)養(yǎng)。學(xué)生的生活經(jīng)歷與人生體驗(yàn)往往比較豐富，蘊(yùn)藏著許多有益于閱讀能力提高的因素。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生外延課文，延伸至自己的生活中，在和家人交談中獲得的經(jīng)驗(yàn)與感悟；在圖書(shū)館與閱覽室的書(shū)刊中汲取多方面的知識(shí)，建立立體式交叉的自由閱讀網(wǎng)，在廣泛的閱讀中進(jìn)一步了解社會(huì)、感悟社會(huì)；積極鼓勵(lì)學(xué)生利用課外時(shí)間、節(jié)假日走進(jìn)社會(huì)實(shí)施“開(kāi)放性”閱讀。通過(guò)“在家、在校、在社會(huì)”之間建立的“三位一體”的閱讀空間，既可以有效增加學(xué)生的閱讀視野，又可以引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地做到“讀而后思”，促進(jìn)閱讀能力的提升。（3）實(shí)施師生對(duì)話，進(jìn)一步釋放“思考權(quán)”與“話語(yǔ)權(quán)”。 教師可以實(shí)施“對(duì)話”模式教學(xué)，讓師生間樹(shù)立一種精神層次的對(duì)話關(guān)系，讓彼此在對(duì)話中敞開(kāi)心扉，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文有更多更深的理解，從而實(shí)現(xiàn)閱讀的成功共享，讓閱讀課堂鮮活起來(lái)。

總之，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。教師應(yīng)該以生為本，破除傳統(tǒng)教學(xué)的弊病，創(chuàng)新教學(xué)方法，在閱讀課堂上釋放更多的“思考權(quán)”與“話語(yǔ)權(quán)”，點(diǎn)亮高中語(yǔ)文課堂，讓高中閱讀課堂教學(xué)“死”去“活”來(lái)。

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