盧巧琴，方 梅

職業(yè)教育

高職人文課程課堂教學話題生成與實現的理路分析

盧巧琴，方 梅

課堂教學話題設計本質上隱含著圍繞學生最近發(fā)展區(qū)達成教學目標的預設。隨著教學內容的邏輯顯現，在單元知識傳授前、傳授時、傳授后的不同時段，分別嵌入相應話題，從中觀察學生當下學習參與度，培養(yǎng)學生話權拾取與話題銜接能力。明了話題功能累積效應產生的序列，積累課堂教學改革所需的理論含量，牽出高職人文課程課堂教學理論成品的進一步產出。

人文課程；課堂教學；話題生成；話題實現

傳統(tǒng)的課堂范式，“學”的因素長期不被關注，被很多學者如瞿振元、馬慶發(fā)等認為是太過追求秩序與確定性，[1]課堂結構與教學過程的不相稱已經不可避免地顯現出來。高職院校現有的人文課程，基本涉及理工類與經管文科類的所有專業(yè)，大一、大二、大三學段都有。課程大多以公共選修的形式開設，必修課程占比不高。筆者以專業(yè)為基，分析學生在課堂教學中表現出的群體共性，也分析學生的個體差異。結合人文學科自身的邏輯及高職有別于普通本科、中職的生源結構，在對高職人文課程課堂教學的現實回觀中，集聚流動而零散的課堂教學智慧，使其理論固化。

一、人文課程課堂教學話題生成與實施的內在邏輯

師生、生生對話是課堂教學活動的重要形態(tài)，話題是這一形態(tài)的物質保證。采用話題隔開高職人文課程課堂教學中前理論性準則類東西的過度麇集，引導學生心理構型與已有的知識存儲，在參與話題生成、推進與轉移的過程中重新組塊。教師從學生話權拾取與話題銜接中，觀察學生的興趣與興趣的改變，判斷教育對象原有的非認知與認知積累及其差異。

(一)高職有別于普通本科與中職的生源結構

從加德納的多元智力理論來看，被認為是應試教育失敗者的高職學生，其能力類型可能不屬于言語的、數字的，而是屬于操作的。加上近幾年高職生源不斷呈現出的下移趨勢，已有不少學者如石偉平認為，對于職業(yè)教育來說，光有愛心和耐心是不夠的，一定要有方法。[2]用穿插著話題的若干較短時段代替一個較長的單純性知識講授時段，在理論上是存在激發(fā)學生學習興趣的可能的。不少研究成果也表明，課堂中給學生增設一些簡單的額外任務，可以為處于邊緣或“準邊緣”的學生提供有效學習和研究的策略。

(二)人文課程課堂教學是賦權的對話

教學是融知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀為一體的實踐。[3]海外學者如貝布里斯、布魯斯也強調教學首先應是開放的、民主的和賦權的對話，維果斯基則強調學習中學生的互動與合作。與理工類專業(yè)課程的概念、原理、定律和公式等的課堂教學有異，人文課程的很多知識點是關于觀念、思想的，偏于抽象，難以用圖表、實物或分割成很具體的步驟去完成一個定義式的直觀傳遞。如果沒有問題，你就對尋找答案失去了興趣。[4]以話題串聯不同章節(jié)、不同單元、不同學段的內容，適度投放小微問題討論、任務賦予、互動等教學場域常用而重要的活性因子，使單位容量的知識講授不再十分容易地把教學對象的課堂活動限制在聆聽與記錄狀態(tài)上。通過課堂教學吸引因子的選擇、投放與退出，檢測學生思維的開放性、靈活性與敏捷度，觀察其當下的學習狀況與以往的經驗軌跡。

二、課堂教學話題生成的起源性環(huán)節(jié)設置

教學活動，是作為教學實施者借鑒他者經驗，在總結反思中傳播人類社會積累的、有價值的知識與技術，至少隱含準備階段的教學內容組織、實施階段的教學內容輸出與教學過程管理、教學后階段的學業(yè)評價與教學主體自身教學行為的反思等。就教育教學過程整體而言，知識仍然是其最為本源的合理性存在邏輯，也是學生參與課堂教學話題生成的初始條件以及不同話題間自由切換的媒介。教師課前圍繞單元教學目標的達成預設，甄別學情對教學效果產生正相關的若干影響，汰選接軌人類共同價值理念的相宜教學內容，判斷所授知識對學生發(fā)展的意義，確立話題內容的服務方向。

講授作為一個基本的、不可或缺的教學方式，[5]從亞里士多德時代以來被世代保留下來。通過講授提取的知識點，使學生熟悉選定的代表性內容，并通過其掌握所學學科的基本內容，課程知識儲存達成總量增加。在情景導出后賦予學生相應任務，生成課堂教學的初始話題。在初始話題的推進中了解學生學習意愿，激發(fā)其興趣，激活學生已有的知識經驗。話題生成起源性環(huán)節(jié)設置如圖1所示。

圖1 高職人文課程課堂教學話題生成起源性環(huán)節(jié)設置

三、話題功能累積效應形成所需的序列

話題生成與推進的實質是教學內容的展現和落實。不同種類、不同層次的話題構成序列，終以優(yōu)化學生知識結構、提高學生元學習能力為目標域。由不同教學活性因素參與的話題，出現在不同的教學時段，會有不同的教學效果。知識點在課堂教學時的現實分布，可使單個話題先易后難，層層遞進，形成序列。在話題的層級中，教師安排話題出場順序，以弱啟發(fā)性(無啟發(fā)性)話題提醒學生，以開放性話題彌補由于知識鏈的斷裂帶給學生學習理解的阻礙，促使學生獲得的碎片化知識融匯轉化，逐步將學生從淺層次的閱讀了解引入高階思維訓練軌道。

(一)話題嵌入方式與嵌入時段

話題設置不僅僅只是情境問題的導出，話題轉換所需的手段，與話題推進轉移時所用的策略，本質上反映了教育主體對教學目標與內容生成的理解和調控。以激發(fā)學生學習興趣為目標的初始話題，與知識點再聚攏時給定的話題，難易程度有異。封閉性話題與開放性話題嵌入與時間分配也有各自的最佳時段。

課程專業(yè)知識往往可成為話題生成源。封閉性話題大多是人文知識的概念性陳述部分，往往可由師生一問一答即可完成，在知識點分解、知識點再聚攏過程中分別適度投放，觀察學生新舊知識之間“同化”與“順應”的過程以及某種程度上有意識、無意識表現出來的認知結構的變化。封閉性話題以知識習得為重要教學目標，作為觀察學生最近發(fā)展區(qū)的一個途徑，也是以討論為路徑的開放性話題的前提性累積。封閉性話題不是學校制度、課堂紀律、教學目標簡單定義的心理結構，但類似這種結果可識度高的單向性外在互動方式，存在生成空心化結果獨斷的高風險。

采用問題學習法進行教學，能讓學生的精神生命得到充分的激發(fā)和培育，最終在記憶、應用和動機方面，普遍優(yōu)于接受傳統(tǒng)教學法的學生。[6]單個話題的作用及其在話題梯度有效形成中的作用，離不開教學活性因素的激發(fā)?；谛∥栴}解決的分組短時討論，與學科知識、職業(yè)認知相關，目標指向于引導高職學生學會學習和思考，相對持久的變化能夠在經驗引起的潛在行為中發(fā)生。[7]這種有效討論存在成為教育對象日后獨立思考其職業(yè)生涯最早樣本的可能。生生互動把學生參與置于一個動態(tài)的場域中，將學生的個體行為暫時規(guī)約在一個團隊，依藉集體力量促使學生擁有能夠自主自持(self-mastery)的素質。[8]互動作為教學場域的重要活性因素，不是師生任何一方迎合另一方的價值認定，也不是教育對象簡單地屈從于教之主體話語霸權的過程。教師需洞察學生對所授知識、討論內容所持有的理解與意見，在話題結束時給參與學生、參與小組一個合理的評價。

(二)話題推進與轉移中教師的角色定位

課堂是教師專業(yè)活動的基本場域，課堂教學是其微縮表征。課堂上教師有權力分配話題參與的機會和權利，新的話題能否進入課堂對話，須經由教師認可。話題朝哪個方向發(fā)展，需要教師的隨時介入與調控。教師適切的話權分配，可讓學生在教學中找到自己“學力”所能表現的位置。教師設置情景、學習支持提供、鼓勵互動環(huán)境形成、教學反饋性信息獲取等能力，影響著課堂教學話題的推進與轉移。

1.教學內容全然性與話題個性化的平衡。課程知識是話題生成的載體。教師通過講授，首先澄清概念性知識與事實性知識，努力為學習者提供一個關于課程知識特定領域的生動概覽。職業(yè)院校學生有普通高中畢業(yè)的，這部分生源是大部分教師實施課堂教學時愿意首先選擇的。另外一部分是職業(yè)高中、中等職業(yè)學校、技工學校的學生，或是直升，或是單考單招，或是提前自主招生等。他們或多或少已有接觸職業(yè)教育的經歷，有的甚至已經各持專長，但心理發(fā)展節(jié)奏的差異化程度較普通高中學生為高，課堂教學話題的個性化色彩更顯濃厚。

《教育規(guī)劃綱要》指出，要關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能。高職教師需要具備廣博的學科知識，能審慎對待教育知識的正當性。知識倫理邏輯和思維邏輯的有機統(tǒng)一，被認為是知識科學性的重要保證。有一些學者主張，在后現代社會，知識是以協商為表現形態(tài)的。職業(yè)教育專業(yè)一定范圍內在分化中交叉、在交叉中分化兩種情況并存，已是既定事實。學生更換職業(yè)方向的自由度也越來越高，知識、素質、技術技能都已無法長時間各自靜止于某一固化形態(tài)。人文課程在保證自身的系統(tǒng)性、完整性、聯系性的同時，可嘗試保證有關專業(yè)背景知識的適量傳授，以使學生能從多種形式、多個角度去認識專業(yè)知識。[9]教師要把握相應學科的最新研究進展，串聯學科內外知識點，將知識和學生個人的課堂陳述相融合，在知識的全然性與話題的個性化之間找尋平衡。

2.結構不良的開放性問題的預設與處理。理想的教育過程自是師生身心同時在場、同步投入。但話題推進是無法沿著預設的節(jié)奏，走向與預設教學目標高度合一的狀態(tài)的。當話題轉移的動因來自學生時，教師如何處置反映了教師的教學觀念和教學智慧。對學生意外反應保持開放態(tài)度，秉承原則與開放兼容的教育秩序管理理念，承認其對教師設法進入學生歷時性課堂經驗之中的必要意義。

首先，話題推進與轉移受阻時的疏導。本質上不可預設的話題推進與轉移，其過程和結果是由一師與眾生共同完成的。高職不倡導沿用學科知識體系，但學生的學習方式并未發(fā)生相應的改變?；A教育已使學生(包括普高生與三校生)養(yǎng)成了靜聽的習慣，盡管靜聽本身并非壞事。普通高中升入高職院校的一年級新生，大多都會因襲初高中應試教育下形成的學習方法與學習理念。語言文字組合方式與向度也過于同質、過于單一，復制式學習在進入高職課堂時已被先在地給予。話題推進不僅需要學生課程知識的結實填充，也需要學生表達自我觀點的能力。當在課堂上組織討論與有效討論形成有一定難度時，教師有組織話題的責任與掌控授予話題的權力。教師課前設計難易適當的教學內容，在學生群體尚無力撬動話題銜接與交替時，可想法先通過回溯性的方式促成問題的消泯。在原來給定話題不可更改的前提下，增加一些暗示或線索，通過衍生性話題導引學生盡可能回答或讓學生在過于簡單的回答中提供補充信息，持續(xù)促進學生的肯定性行動。

其次，話題輻射式延伸時的收攏。一輪對話該不該結束、何時結束，需要教師來決斷。教學流水線上導入時給定的初始話題，往往可能是學生熟悉與感興趣的話題。包括個人、社區(qū)、世界等社會系統(tǒng)內的所有因素都是學習資源，[10]都有可能被學生習得而津津樂道。學生的討論有時候難免會跟著興趣走而偏離主題。雖然愛因斯坦認為“興趣才是最好的老師”，但興趣需要某種調節(jié)的限制才能具有道德上的意義。[11]

“教”意味著一方對另一方的預設性引導，適度延展課堂教學預設終點的范疇并非話題收攏的唯一辦法。不同學生話題拾取與話題轉移的方式不同，在話題推進過程中適量再嵌入核心知識，依托學生過往經驗筑成的前理解，慣性緩沖話題的無邊蔓延。憑借“話題掌控、話權分配”，將學生的反應與處理方式引到課堂理性思維的規(guī)整之下。從中組織學生自發(fā)性言行施行過程的合理性元素，觀照學習任務、教學組織形式改變時，不同學生不同的回應結構，可為下一個話題生成作參照。

四、余論

形塑教育對象并非人文課程教育的終極目標，“教師傳授給學生的最寶貴的本領，不是事實和原理，而是精神狀態(tài)和思想方法”。[12]課堂教學話題生成與實施過程中，師生兩方面構成的組合與支撐元素，是個異常復雜的體系，所涉及的至少包括圖2中的要素。對話題推進與轉移過程中因情因勢、因人因時投放教學吸引因子的有效策略進行結構化再制，對期間生成的、流動的學生言語成果進行反思性總結，更是個極富挑戰(zhàn)性的教學論題。隨著對課堂教學核心問題理解的逐級深入、教師教育教學能力的持續(xù)發(fā)展與整體提升，高職特色的人文課程課堂教學話題的組織邏輯與實施理路也會漸趨清晰。

圖2 高職人文課程課堂教學話題的生成與實施

本文系2013年度浙江省高等教育課堂教學改革研究項目“基于情景學習理論的高職人文課程課堂教學改革研究”(kg2013869)的部分成果

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[2]石偉平.當前我國高職改革發(fā)展中的若干問題思考[J].泰州職業(yè)技術學院學報，2014(01)：4.

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責任編輯：丁金榮

G71

：A

：167-6531(2015)22-0127-04

盧巧琴/浙江經濟職業(yè)技術學院文化藝術學院副教授，博士(浙江杭州310018)；方梅/浙江經濟職業(yè)技術學院文化藝術學院副教授(浙江杭州310081)。