廣州大學地理科學學院 紀懿芯 林媚珍四川省內江師范學院地理與資源科學學院 周 麗

一、探究師范生聽評課新范式的依據(jù)

（一）聽評課去專業(yè)化現(xiàn)狀

目前，師范生聽評課技能薄弱，去專業(yè)化現(xiàn)象明顯。不少師范生對于“聽什么？評什么？怎么聽？怎么評？”此類問題存在諸多不明確性，如聽課前對課標及教材內容透析不夠，聽評課過于盲目，并無清晰的目標指向等。聽課過程中觀察不仔細，隨意性強，筆記簡略，致部分評課證據(jù)缺失。評課時缺乏邏輯性，主觀色彩濃厚，陳述缺乏針對性，易模式化地套用評價用語等。為此，探究師范生聽評課新范式及發(fā)展策略顯得尤為必要。

（二）教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求

聽評課作為師范生的專業(yè)技能之一，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要組成部分。師范生聽評課能力的高低，是影響其職后向專家型教師過渡的潛在因素。在教師專業(yè)化發(fā)展的預備階段，師范生通過有效地觀摩同行教師教學，選擇性吸收課堂教學精華，能快速獲取間接教學經驗，優(yōu)化自身教學行為。通過參與評課環(huán)節(jié)，一方面可初步嘗試從專業(yè)角度剖析課堂教學，另一方面又能促進教學反思，逐步形成獨具特色的教學風格，為后續(xù)專業(yè)化發(fā)展奠定基礎。

（三）傳統(tǒng)聽評課范式的制約性

隨著教育改革的深化，傳統(tǒng)聽評課范式逐漸顯現(xiàn)出一定弊端。弊端一：重“教師的教”，輕“學生的學”。“學生的學”是課堂教學的出發(fā)點，教師采取何種教學手段最終目的是促進學生學習。傳統(tǒng)聽評課

傾向于教師教學過程，忽視學生學習效果，有悖于課程改革要求。弊端二：重定量，輕定性。傳統(tǒng)聽評課工具主要由聽課本、評價量表構成，且采取他評方式量化教師教學水平，這種以分定論的評價機制易受到

評價量表質量的影響，并無相應的分類、歸納、比較等定性評價，同時也忽視了評價者的主觀能動性。弊端三：無合作的任務，無明確的分工。傳統(tǒng)聽評課踐行以個體為單位的范式，無小組合作分工，個體無法多角度觀察教學行為，聽評課內容單一。

二、雙重視角下師范生聽評課新范式釋義

（一）理論依據(jù)

1.LICC范式及釋義

L I C C是一種基于課堂觀察的教學評價范式，最早由華東師范大學郭允漷教授及其研究團隊提出。L I C C范式下的課堂教學由學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）與課堂文化（Culture）四要素構成。LICC范式中四要素相互聯(lián)系，共同構成一個有機整體，最終服務于學生學習。LICC中每一要素被分解成5個視角，每個視角又被分解成3-5個可供選擇的觀察點，這樣就形成了“4要素20視角68觀察點”，其課堂觀察框架示意圖如圖1所示。此外，LICC倡導的合作式聽評課在當前師范生聽評課技能訓練中也較為少見。

2.TPACK框架及釋義

T P A C K(T e c h n o l o g i c a l Pedagogical Content Knowledge,簡稱 TPACK )即整合技術的學科教學知識，最早由美國密歇根州立大學的馬修?科勒 (Matthew Koehler) 和龐雅?米沙 (Punya Mishra) 在舒爾曼（Shulman.L）的“學科教學知識”（PCK）的基礎上正式提出。TPACK強調信息時代教師技術知識的重要性，認為教師的知識構成由教學法知識（PK）、學科知識（CK）以及技術知識（TK）3類核心知識及在此基礎上交叉而成的4類復合知識構成，是一種新型的、綜合性的教師知識類型，其理論框架如圖2所示。

隨著現(xiàn)在教育技術的發(fā)展，技術知識（TK）正逐漸成為教師知識體系中一種越來越重要的成分。鑒于學科特色不同，教師的技術知識（如微課程錄制與播放等）在課堂教學中顯得尤為重要。為此，本文鼓勵師范生在聽評課過程中有意識地將技術知識納入聽評課范圍之內，并將其作為衡量教師授課水平的重要因子之一。

（二）雙重視角下的新聽評課范式——以高校地理師范生為例

所謂新聽評課范式即在LICC與TPACK理論基礎之上，倡導師范生依據(jù)一定評價量表，通過小組合作形式，對課堂“教與學”行為進行合理聽、評的一種方法。新范式中，筆者在借鑒LICC范式四要素的基礎上，將師范生聽評課要素簡化為學生學習、教師教學、課堂文化三要素。其中，學生學習與教師教學均包含目標、過程、效果三項基本評價因子。同時，筆者依據(jù)TPACK框架，將教師教學過程中的評價內容分解為以CK（學科知識）、PK（教學法知識）及TK（技術知識）為主的三類基本知識，其中以CK為主的知識包含導入、重難點、知識講解、作業(yè)設計四項基本內容；以PK為主的知識涉及教師對課程性質、課堂結構、學情分析及教學素養(yǎng)的把控情況；鑒于地理學科特色，以TK為主的知識強調是否運用傳統(tǒng)版畫技術及現(xiàn)代教學技術。新范式下地理師范生聽評課量表如表1所示。

表1 ：新范式下地理師范生聽評課量表

三、新范式下師范生聽評課的策略

（一）加強校內外聯(lián)合引導工作

高校在師范生的培養(yǎng)過程中，基本無專門的聽評課技能訓練課程，師范生聽評課技能的培養(yǎng)工作主要在教育實習中進行。但就目前情況來看，無論是師范生還是實習學校都更傾向對學科知識技能及教學法技能的獲取或培養(yǎng)，對于如何從專業(yè)角度聽評課多流于形式。新范式下的聽評課，建議高校在適當增設聽評課技能訓練課程的同時，加強與實習學校的溝通，聯(lián)合引導師范生提升聽評課技能。

（二）小組合作，分類評價

新范式倡導以小組為單位進行合作式聽評課，每小組由4~6名成員組成，選取1名負責人。每名成員除觀察整體課堂教學行為外，具體聽評課側重點有所不同。假設某小組有4名成員，每位成員都需完整地觀察“學生學習”“教師教學”及“課堂文化”三要素，并依據(jù)評價量表側重觀察不同要素或因子。例如，成員A可側重聽評“學生學習”要素，成員B聽評教師“教學目標”及“教學效果”二因子，成員C負責教師“教學過程”的聽評工作，成員D主要對“課堂文化”這一要素進行觀察評析。通過組內成員的分工合作，對課堂教學進行分類聽課再評價，不僅能在宏觀上把握課堂評價的目標指向，也有助于微觀上深入透視課堂教學行為，一定程度上避免了傳統(tǒng)評價中單純以分量化的弊端。

（三）循序漸進，分階段聽評課

基于新范式的聽評課主要分三階段進行：課前準備、課中觀察、課后總結。課前準備階段中，小組各成員應有意識地感知教材內容、了解本次教學的課程標準、教學目標、重難點、教學環(huán)節(jié)、教學設計等。小組負責人應安排好各成員的聽評課任務，并備好必要的評價量表、錄音筆、錄像機等輔助工具，以便為后續(xù)環(huán)節(jié)做好準備。課中觀察階段，各成員主要依據(jù)小組分工內容完成任務。課后總結階段，小組成員分別就聽課記錄、錄音回放進行組內總結與商評，以去粗取精，揚長避短。

項目名稱及編號：四川省內江師范學院高等教育質量工程：地理科學專業(yè)綜合改革（編號：XZY201105）；廣東省高等教育質量工程：人文地理與城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)綜合改革項目。