韋如瑞

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 教學(xué)方式 創(chuàng)造性思維

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2015）06A-0046-01

在初中閱讀教學(xué)中，一些教師仍采取“滿堂灌”的教學(xué)方式，不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為，教師應(yīng)優(yōu)化閱讀教學(xué)方式，提升學(xué)生的文本解讀能力，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

一、優(yōu)化內(nèi)容鑒賞，提升思維層次

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)?！痹陂喿x教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生鉆研文本，通過積極主動(dòng)的思維與情感活動(dòng)，讓學(xué)生深入地分析、鑒賞文本，提升思維層次。

人教版語文教材七年級(jí)上冊(cè)課文《天凈沙·秋思》是一首膾炙人口的小令，這首小令寥寥幾筆卻意象豐富，構(gòu)筑出一個(gè)獨(dú)特的審美世界。在教學(xué)中，筆者讓學(xué)生思考：“這首小令到底美在何處？”學(xué)生通過反復(fù)閱讀，尋找到了文本中“昏鴉”“古道”“夕陽”“西風(fēng)”“瘦馬”等典型意象；而后仔細(xì)品味“昏鴉”這一意象，感受到秋日的肅殺，體會(huì)到作者在薄暮時(shí)分寂寥的心境；又從“古道”這個(gè)意象中感受到濃重的羈旅鄉(xiāng)愁。有些教師也許講到這個(gè)層次后就不再往下引導(dǎo)了，為了激活學(xué)生的思維，筆者進(jìn)一步進(jìn)行引導(dǎo)：“這些意象是如何組合在一起的呢？”學(xué)生分析后認(rèn)為：“夕陽”“西風(fēng)”“瘦馬”烘托出一種暗淡的詩境；“小橋流水”看似靈動(dòng)，但一旦與“枯藤老樹”組合卻形成鮮明對(duì)比，凸顯出詩人無力、落寞的心境。

筆者通過這樣的賞鑒引導(dǎo)，讓學(xué)生深入分析了文本內(nèi)容、文本結(jié)構(gòu)，使學(xué)生在理解作者情感的基礎(chǔ)上，思維層次從“是什么”提升到“為什么”，發(fā)展了個(gè)性思維。

二、優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，促進(jìn)思維發(fā)散

愛因斯坦說：“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要?！痹诔踔姓Z文教學(xué)中，教師要優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，帶動(dòng)學(xué)生開動(dòng)腦筋，引導(dǎo)學(xué)生站在思想和藝術(shù)的高度進(jìn)行文本解讀，讓學(xué)生的求知欲望從“休眠”狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)，促進(jìn)思維發(fā)散。

例如，在教學(xué)人教版語文教材七年級(jí)上冊(cè)課文《散步》時(shí)，筆者抓住文章中“我們?cè)谔镆袄锷⒉剑何?，我的母親，我的妻子和兒子”這句話，提問學(xué)生：“作者為什么不說‘我們?nèi)嗽谔镆袄锷⒉?？?duì)這段話你還有什么疑問嗎？”學(xué)生思考過后又提出了新問題：“作者為什么將‘我放在‘母親‘妻子和‘兒子的前面？”通過問題引導(dǎo)，學(xué)生打開了思路，進(jìn)行了熱烈的討論。有的學(xué)生認(rèn)為：“換用‘三代人這個(gè)表述，不能體現(xiàn)出濃濃的親情。”有的學(xué)生認(rèn)為：“將‘我放在前面，能夠表現(xiàn)出‘我的責(zé)任感?！边€有學(xué)生認(rèn)為：“‘我，我的母親，我的妻子和兒子表現(xiàn)出了家庭的和睦?！贝藭r(shí)筆者進(jìn)行補(bǔ)充：“這更表現(xiàn)了原汁原味的生活語言之美?！?/p>

通過對(duì)問題的優(yōu)化設(shè)計(jì)，學(xué)生對(duì)文章的語言之美有了深刻感知，從而實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化的解讀，促進(jìn)了思維的發(fā)散。

三、優(yōu)化文本拓展，實(shí)現(xiàn)思維創(chuàng)新

教育的本質(zhì)在于激勵(lì)和喚醒，在于拓展學(xué)生的思維空間，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維創(chuàng)新。在初中語文閱讀教學(xué)中，每一篇課文都蘊(yùn)含著豐富的意涵，教師要在學(xué)生獲得閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展延伸，拓展文本的想象空間，打開一個(gè)屬于學(xué)生自己的情感世界，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維創(chuàng)新。

例如，在教學(xué)人教版語文教材八年級(jí)上冊(cè)課文《臺(tái)階》時(shí)，學(xué)生緊扣父親坐臺(tái)階的細(xì)節(jié)，分析父親的形象：“從他坐在綠蔭里，身體在休息，但專注的目光卻落在他人家的高臺(tái)階上這一描寫，可以看出父親不甘人下、力爭(zhēng)上游的性格特征。”根據(jù)學(xué)生的這一感悟，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展延伸：“想象一下，父親當(dāng)時(shí)在想什么？為什么？”學(xué)生認(rèn)為：“父親想擁有一個(gè)自己的高臺(tái)階，像別人家一樣坐在那里，抽抽煙，嘮嘮嗑。”筆者再次進(jìn)行拓展引導(dǎo)：“你認(rèn)為父親想要的‘臺(tái)階意味著什么？他的悲劇性在于什么？”有學(xué)生認(rèn)為：“父親想要的其實(shí)是一種坐在臺(tái)階上的感覺，這表明他骨子里有一種深層的自卑。因而，他試圖通過建造高一級(jí)臺(tái)階獲得尊嚴(yán)，以為只有坐上臺(tái)階才不會(huì)感覺到低人一等。父親缺少對(duì)自我的認(rèn)同，這是他的悲劇性所在，他將自信建立在超越他人的基礎(chǔ)上。正是因?yàn)檫@一悲劇性格的存在，他的努力奮斗便顯得凄涼而辛酸?！备形蚴莿?chuàng)新的基礎(chǔ)，在學(xué)生生發(fā)感悟的基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行故事續(xù)寫：“你認(rèn)為父親該何去何從？請(qǐng)你將父親覺醒后的心路歷程寫出來?！睂W(xué)生從感悟入手，展開想象，進(jìn)行故事新編，實(shí)現(xiàn)了思維創(chuàng)新。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師立足于文本，從鑒賞、質(zhì)疑、拓展三個(gè)層面進(jìn)行優(yōu)化，層層推進(jìn)閱讀教學(xué)活動(dòng)，能有效規(guī)避閱讀教學(xué)中的無效性和空泛性，逐步提升學(xué)生的思維能力，將閱讀教學(xué)推向深入，使課堂綻放出創(chuàng)新思維的花朵。

（責(zé)編 秦越霞）