陳小紅

2015年3月份的人大復(fù)印資料《初中語(yǔ)文教與學(xué)》編輯了“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”的一組文章，就“教師如何根據(jù)不同內(nèi)容、不同課型、不同學(xué)生設(shè)計(jì)不同的問(wèn)題”、“如何設(shè)計(jì)出‘提領(lǐng)而頓，百毛皆順的主問(wèn)題”等問(wèn)題進(jìn)行了討論，筆者拜讀之后甚有收獲。更重要的是，這組文章中不少觀點(diǎn)都與筆者近些年的教學(xué)努力相契合，因此讀來(lái)頗有好感，同時(shí)也有所思考。現(xiàn)將自己的閱讀所得呈現(xiàn)出來(lái)，供初中語(yǔ)文同行批評(píng)指正。

一、“問(wèn)題”須成為課堂的靈魂

五篇文章均體現(xiàn)出一個(gè)特點(diǎn)，即將問(wèn)題視作是課堂的主線，并且提出了“主問(wèn)題（鏈）”、“問(wèn)題群”等概念，筆者以為這是認(rèn)同了一個(gè)觀點(diǎn)，即“問(wèn)題是課堂的靈魂”。之所以這么講，是因?yàn)閱?wèn)題一方面能夠串聯(lián)起教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，另一方面能夠讓學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)。

在《設(shè)計(jì)主問(wèn)題：從標(biāo)題切入》一文中，諸定國(guó)老師引導(dǎo)學(xué)生從文章的標(biāo)題切入，以尋找出一個(gè)能夠統(tǒng)領(lǐng)課堂的主問(wèn)題，取得了很好的效果。譬如其所舉《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中所提出的主問(wèn)題：“魯提轄”是誰(shuí)？他為何要“拳打鎮(zhèn)關(guān)西”？“鎮(zhèn)關(guān)西”是誰(shuí)的綽號(hào)？……這些問(wèn)題與筆者曾經(jīng)的教學(xué)頗有一致的地方，筆者在教學(xué)本文時(shí)曾經(jīng)以“課文標(biāo)題可不可以改成‘魯智深拳打鎮(zhèn)關(guān)西”的問(wèn)題牽引教學(xué)，取得了意外的良好效果：學(xué)生對(duì)“魯提轄”與“魯智深”的辨析非常熱烈，且通過(guò)辨析他們發(fā)現(xiàn)，用“提轄”的身份可以更好地表明魯智深嫉惡如仇的性格，而如果直接用人名，則反而容易讓人誤認(rèn)為是“普通的兩個(gè)人打架”，用有的學(xué)生的話說(shuō)，“為了鋤強(qiáng)扶弱，魯智深不顧、不忌公務(wù)員的身份，誠(chéng)為可敬”，筆者以為學(xué)生此處“不顧、不忌”用得非常好，事實(shí)上這位學(xué)生的觀點(diǎn)也獲得了其他學(xué)生的普遍認(rèn)同，而學(xué)生的思維之所以能夠打開(kāi)，筆者以為自己設(shè)計(jì)的問(wèn)題功不可沒(méi)。

由此可見(jiàn)，好的問(wèn)題可以有效地打開(kāi)學(xué)生的思維，可以讓學(xué)生自然地生成比較意識(shí)、鑒別意識(shí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法也正蘊(yùn)含其中！

二、“導(dǎo)”須基于對(duì)學(xué)情的把握

如果說(shuō)問(wèn)題設(shè)計(jì)更多地還是基于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的話，那“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”的“導(dǎo)”則更多地應(yīng)當(dāng)依靠對(duì)學(xué)情的把握。將“導(dǎo)”這一關(guān)鍵詞放在更廣的視角下研究，會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)下許多教學(xué)模式中都強(qiáng)調(diào)一個(gè)“導(dǎo)”字，那么，如何基于學(xué)情進(jìn)行有效的“導(dǎo)”呢？這一組文章實(shí)際上也給出了回答。

在《以能力為本位的問(wèn)題群導(dǎo)學(xué)》一文中，作者陳劍峰老師創(chuàng)造性地對(duì)學(xué)生提出了提問(wèn)要求：兩個(gè)以上的“基礎(chǔ)問(wèn)題”、兩個(gè)“疑惑問(wèn)題”、一個(gè)“共享問(wèn)題”。陳老師的實(shí)踐表明，這樣的三類問(wèn)題可以讓學(xué)生在自學(xué)階段保證高效，又能使課堂教學(xué)做到有的放矢。其所舉的《囚綠記》教學(xué)中，學(xué)生提出了“文中體現(xiàn)作者喜愛(ài)‘綠的語(yǔ)句有哪些”等4個(gè)基本問(wèn)題，提出了“常春藤象征什么”等2個(gè)疑惑問(wèn)題;提出了“文中第13段‘臨行時(shí)我珍重地開(kāi)釋了這永不屈服于黑暗的囚人如何理解”等2個(gè)共享問(wèn)題。更重要的是，作者對(duì)學(xué)生解決各類問(wèn)題的情形進(jìn)行了分析。很顯然，從問(wèn)題的提出到問(wèn)題的分析，作者都是基于學(xué)生的視角的，這對(duì)于采用傳統(tǒng)教學(xué)方式的語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，顯然是意識(shí)與行為的進(jìn)步。

筆者在多年的初中語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教學(xué)只有從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，才能真正弄清楚學(xué)生在面對(duì)一個(gè)具體的文本時(shí)在想什么。而且筆者還以為，如果學(xué)生能夠走出語(yǔ)文去提出問(wèn)題，有時(shí)價(jià)值可能更大。就《囚綠記》這一篇文章的教學(xué)而言，筆者嘗試讓學(xué)生不要走語(yǔ)文提問(wèn)的老路，就根據(jù)自己的實(shí)際閱讀感覺(jué)去提問(wèn)，學(xué)生在自由的教學(xué)要求之下，提出的問(wèn)題可圈可點(diǎn)。比如說(shuō)有學(xué)生提出“綠色常常象征著生命，作者為什么卻要‘囚綠呢？”;又有學(xué)生提出“我的生活當(dāng)中也有許多‘綠，為什么我寫(xiě)不出關(guān)于‘綠的好作文呢？”還有學(xué)生提出疑問(wèn)“作者痛恨侵略者，為什么不直接批判，而只是借助于‘綠呢？他是害怕日本人嗎？”……這些問(wèn)題如果不從應(yīng)試的角度看待，其實(shí)都能反映學(xué)生在閱讀之后的一種真實(shí)想法。相對(duì)于陳劍峰老師文中的學(xué)生提問(wèn)而言，筆者班上學(xué)生的這些問(wèn)題雖遠(yuǎn)離了語(yǔ)文，但卻更接地氣。而就這些問(wèn)題去延伸，一樣可以將學(xué)生引入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的道路上，但在此過(guò)程中學(xué)生收獲的卻更多。

譬如在回答作者是否害怕日本人的問(wèn)題時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：不懼強(qiáng)敵是不是只有正面面對(duì)一種情形？一篇文章常常能夠反映作者的心態(tài)，因此只從生硬的不畏強(qiáng)敵要求去看待作者，往往是片面的，作者首先是一個(gè)活生生的人，而且是一個(gè)內(nèi)心苦悶的人，在這種情形下，他最好的表達(dá)方式又是什么？……這些問(wèn)題作為學(xué)生提出問(wèn)題的輔助，常常在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中一并起到很好的“導(dǎo)”的作用。

三、“學(xué)”須是學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的領(lǐng)悟

“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”最終的目標(biāo)是學(xué)生的“學(xué)”，什么是“學(xué)”？答案可能是多方面的，筆者以為這里的“學(xué)”既指語(yǔ)文知識(shí)的積累，更指語(yǔ)文素養(yǎng)的形成，而這個(gè)形成過(guò)程是離不開(kāi)對(duì)“語(yǔ)文”的領(lǐng)悟的。

領(lǐng)悟語(yǔ)文既指向工具性，也指向人文性，在工具性體現(xiàn)的過(guò)程中，領(lǐng)悟的對(duì)象是字、詞、句、篇、章的深層含義，譬如一個(gè)“賊”字，便是“戈”下之“人”取“貝”;在人文性體現(xiàn)的過(guò)程中，領(lǐng)悟的對(duì)象是文本背后的人文含義，同行們一般熟悉，茲不贅述。

學(xué)生眼中的語(yǔ)文常常被聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)所代替，殊不知這四者只是領(lǐng)悟語(yǔ)文的具體途徑。如胡慶芳老師在《初中語(yǔ)文課堂教學(xué)提問(wèn)有效性的實(shí)踐研究》最后所指出的那樣，“課堂教學(xué)目標(biāo)的確立影響課堂教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)及實(shí)施的方向與結(jié)構(gòu)”，課堂目標(biāo)是由教師來(lái)確定的，如果確立為知識(shí)積累性的目標(biāo)，那學(xué)生經(jīng)歷的很難是一個(gè)生動(dòng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程，如果確立為領(lǐng)悟語(yǔ)文的目標(biāo)，那語(yǔ)文課堂可能就會(huì)更加“生態(tài)”。

[作者通聯(lián)：江蘇如皋經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)袁橋初級(jí)中學(xué)]