陳小紅

2015年3月份的人大復印資料《初中語文教與學》編輯了“問題導學”的一組文章，就“教師如何根據不同內容、不同課型、不同學生設計不同的問題”、“如何設計出‘提領而頓，百毛皆順的主問題”等問題進行了討論，筆者拜讀之后甚有收獲。更重要的是，這組文章中不少觀點都與筆者近些年的教學努力相契合，因此讀來頗有好感，同時也有所思考?，F將自己的閱讀所得呈現出來，供初中語文同行批評指正。

一、“問題”須成為課堂的靈魂

五篇文章均體現出一個特點，即將問題視作是課堂的主線，并且提出了“主問題（鏈）”、“問題群”等概念，筆者以為這是認同了一個觀點，即“問題是課堂的靈魂”。之所以這么講，是因為問題一方面能夠串聯起教學的各個環(huán)節(jié)，另一方面能夠讓學生的思維始終處于活躍狀態(tài)。

在《設計主問題：從標題切入》一文中，諸定國老師引導學生從文章的標題切入，以尋找出一個能夠統領課堂的主問題，取得了很好的效果。譬如其所舉《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》中所提出的主問題：“魯提轄”是誰？他為何要“拳打鎮(zhèn)關西”？“鎮(zhèn)關西”是誰的綽號？……這些問題與筆者曾經的教學頗有一致的地方，筆者在教學本文時曾經以“課文標題可不可以改成‘魯智深拳打鎮(zhèn)關西”的問題牽引教學，取得了意外的良好效果：學生對“魯提轄”與“魯智深”的辨析非常熱烈，且通過辨析他們發(fā)現，用“提轄”的身份可以更好地表明魯智深嫉惡如仇的性格，而如果直接用人名，則反而容易讓人誤認為是“普通的兩個人打架”，用有的學生的話說，“為了鋤強扶弱，魯智深不顧、不忌公務員的身份，誠為可敬”，筆者以為學生此處“不顧、不忌”用得非常好，事實上這位學生的觀點也獲得了其他學生的普遍認同，而學生的思維之所以能夠打開，筆者以為自己設計的問題功不可沒。

由此可見，好的問題可以有效地打開學生的思維，可以讓學生自然地生成比較意識、鑒別意識，語文學習方法也正蘊含其中！

二、“導”須基于對學情的把握

如果說問題設計更多地還是基于教師的教學經驗的話，那“問題導學”的“導”則更多地應當依靠對學情的把握。將“導”這一關鍵詞放在更廣的視角下研究，會發(fā)現當下許多教學模式中都強調一個“導”字，那么，如何基于學情進行有效的“導”呢？這一組文章實際上也給出了回答。

在《以能力為本位的問題群導學》一文中，作者陳劍峰老師創(chuàng)造性地對學生提出了提問要求：兩個以上的“基礎問題”、兩個“疑惑問題”、一個“共享問題”。陳老師的實踐表明，這樣的三類問題可以讓學生在自學階段保證高效，又能使課堂教學做到有的放矢。其所舉的《囚綠記》教學中，學生提出了“文中體現作者喜愛‘綠的語句有哪些”等4個基本問題，提出了“常春藤象征什么”等2個疑惑問題;提出了“文中第13段‘臨行時我珍重地開釋了這永不屈服于黑暗的囚人如何理解”等2個共享問題。更重要的是，作者對學生解決各類問題的情形進行了分析。很顯然，從問題的提出到問題的分析，作者都是基于學生的視角的，這對于采用傳統教學方式的語文教師來說，顯然是意識與行為的進步。

筆者在多年的初中語文教學中發(fā)現，語文教學只有從學生的實際出發(fā)，才能真正弄清楚學生在面對一個具體的文本時在想什么。而且筆者還以為，如果學生能夠走出語文去提出問題，有時價值可能更大。就《囚綠記》這一篇文章的教學而言，筆者嘗試讓學生不要走語文提問的老路，就根據自己的實際閱讀感覺去提問，學生在自由的教學要求之下，提出的問題可圈可點。比如說有學生提出“綠色常常象征著生命，作者為什么卻要‘囚綠呢？”;又有學生提出“我的生活當中也有許多‘綠，為什么我寫不出關于‘綠的好作文呢？”還有學生提出疑問“作者痛恨侵略者，為什么不直接批判，而只是借助于‘綠呢？他是害怕日本人嗎？”……這些問題如果不從應試的角度看待，其實都能反映學生在閱讀之后的一種真實想法。相對于陳劍峰老師文中的學生提問而言，筆者班上學生的這些問題雖遠離了語文，但卻更接地氣。而就這些問題去延伸，一樣可以將學生引入到語文學習的道路上，但在此過程中學生收獲的卻更多。

譬如在回答作者是否害怕日本人的問題時，筆者引導學生思考：不懼強敵是不是只有正面面對一種情形？一篇文章常常能夠反映作者的心態(tài)，因此只從生硬的不畏強敵要求去看待作者，往往是片面的，作者首先是一個活生生的人，而且是一個內心苦悶的人，在這種情形下，他最好的表達方式又是什么？……這些問題作為學生提出問題的輔助，常常在學生的學習過程中一并起到很好的“導”的作用。

三、“學”須是學生對語文的領悟

“問題導學”最終的目標是學生的“學”，什么是“學”？答案可能是多方面的，筆者以為這里的“學”既指語文知識的積累，更指語文素養(yǎng)的形成，而這個形成過程是離不開對“語文”的領悟的。

領悟語文既指向工具性，也指向人文性，在工具性體現的過程中，領悟的對象是字、詞、句、篇、章的深層含義，譬如一個“賊”字，便是“戈”下之“人”取“貝”;在人文性體現的過程中，領悟的對象是文本背后的人文含義，同行們一般熟悉，茲不贅述。

學生眼中的語文常常被聽說讀寫所代替，殊不知這四者只是領悟語文的具體途徑。如胡慶芳老師在《初中語文課堂教學提問有效性的實踐研究》最后所指出的那樣，“課堂教學目標的確立影響課堂教學問題的設計及實施的方向與結構”，課堂目標是由教師來確定的，如果確立為知識積累性的目標，那學生經歷的很難是一個生動的語文學習過程，如果確立為領悟語文的目標，那語文課堂可能就會更加“生態(tài)”。

[作者通聯：江蘇如皋經濟技術開發(fā)區(qū)袁橋初級中學]