李存月

“科學(xué)效率觀”是運(yùn)用“科學(xué)發(fā)展觀” 理念，針對教育教學(xué)中存在的諸多問題而提出的一個(gè)概念，其根本追求在于促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。目前，不少教師擎著“高效課堂”的大旗，一味地追求所謂的“高效”，致使簡單快捷的“告訴”充斥著如今的課堂教學(xué)。表面看來，學(xué)生似乎一節(jié)課學(xué)到了很多知識(shí)，然而學(xué)生因缺少了深入骨髓的生命體驗(yàn)和對知識(shí)積極主動(dòng)的探索，自然談不上生發(fā)思想之快感，結(jié)果便只能停留在機(jī)械生硬的記憶層面，這種生吞活剝的知識(shí)自然是不能持久的，當(dāng)然不能內(nèi)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)，積淀成長效的舉一反三的東西，自然也就無法形成學(xué)生知識(shí)遷移的能力。因此，我們要盡可能地讓學(xué)生經(jīng)歷、體驗(yàn)一些知識(shí)（尤其是重要、關(guān)鍵和核心的知識(shí)）發(fā)生的過程。這個(gè)過程似慢實(shí)快，先慢后快，由慢入快……這樣的課堂改造或許才能創(chuàng)造真正的優(yōu)質(zhì)與高效的課堂，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

一、于文本解讀的關(guān)鍵處，引導(dǎo)學(xué)生慢品細(xì)嚼、深入體悟作品包蘊(yùn)的情感

都德的小說《最后一課》是一首以普法戰(zhàn)爭為背景的愛國主義頌歌。解讀這篇小說的關(guān)鍵在于體悟作品包蘊(yùn)的愛國主義情感。倘若老師只是讓學(xué)生讀一讀課文，了解一下小說創(chuàng)作的時(shí)代背景，便將韓麥爾先生、小弗朗士作為法國的老師、學(xué)生在國土淪喪時(shí)對敵人的痛恨和對祖國的熱愛直接“告訴”學(xué)生。學(xué)生對韓麥爾先生的愛國之情、亡國之痛只是停留在膚淺的、概念式的記憶層面，它會(huì)隨著時(shí)間的流逝而漸漸淡忘，直至什么印跡都沒有。如若教師在此處有意放慢速度，引導(dǎo)學(xué)生抓住文中語意蘊(yùn)含深刻、感情表達(dá)豐富的句子，特別是小弗朗士和韓麥爾先生互感對方“可憐”的幾句話以及小說的高潮部分，通過學(xué)生自讀、教師范讀、學(xué)生跟讀、小組齊讀、角色朗讀等多種形式的朗讀，生評、師評、小組互評等多種評價(jià)方式，以評導(dǎo)讀，以讀促悟。學(xué)生在朗讀過程中，不斷地進(jìn)行著角色的下意識(shí)轉(zhuǎn)換，而隨著這種角色意識(shí)的不斷強(qiáng)化，學(xué)生便融入了文本，身歷其境，感同身受，也就不難理解作為小學(xué)生的小弗朗士為什么在最后一課中迅速由幼稚變得成熟，由怨恨老師到一下子理解、敬愛老師了，這是韓麥爾先生愛國言行感染熏陶的結(jié)果，是殘酷的亡國現(xiàn)實(shí)激發(fā)了他內(nèi)心對祖國的熱愛之情。在小說的高潮部分，還可以在學(xué)生充分朗讀、體悟了文段豐富強(qiáng)烈的情感后，讓學(xué)生走上講臺(tái)，扮演韓麥爾先生聲音“哽住”、“轉(zhuǎn)身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量”書寫“法蘭西萬歲”兩個(gè)大字，然后“呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個(gè)手勢”，隨著這一畫面的定格，學(xué)生便完全沉浸在先生對敵人痛徹心扉的恨和對祖國深入骨髓的愛之中了。這種“悟得”便會(huì)如血液一般流淌在學(xué)生生命的血管里，鐫刻到學(xué)生心靈的最深處，永難磨滅。

二、于知識(shí)產(chǎn)生的源頭處，引導(dǎo)學(xué)生參與體驗(yàn)、親身經(jīng)歷知識(shí)發(fā)生的過程

劉心武的《錯(cuò)過》是一篇富有人生哲理的雜文。理解劉心武獨(dú)特而深刻的“錯(cuò)過”體驗(yàn)，是本文教學(xué)的難點(diǎn)。如若教師精心設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)生可以共同參與的游戲，譬如將學(xué)生分成兩組，在10秒鐘內(nèi)站上等大的圓形木板，人數(shù)較多的小組獲勝。然后讓語文課代表作為本次活動(dòng)的特約記者對兩組代表分別進(jìn)行現(xiàn)場采訪。學(xué)生因親身參與了游戲，獲得了真切的體驗(yàn)。因而無論是獲勝方還是落敗方代表的發(fā)言，說出的都是來自同學(xué)們心靈的聲音。在此基礎(chǔ)上，教師只需因勢利導(dǎo)，學(xué)生便能認(rèn)識(shí)到“抓住了機(jī)會(huì)，沒錯(cuò)過，取得了勝利，固然是可喜可賀的事情！然而另一組的同學(xué)在追悔中反省了自己因缺乏冷靜，一窩蜂上去，導(dǎo)致錯(cuò)過了機(jī)會(huì)，未能取得勝利，且紛紛表示，以后遇到這種情況，會(huì)冷靜思考，通盤考慮，一舉獲勝。”他們意識(shí)到自己的錯(cuò)過，并引以為戒，懲前毖后，以后不再犯同樣的“錯(cuò)過”失誤，又何嘗不是一件可喜可賀的事情呢！而這正是劉心武在這篇雜文要闡述的獨(dú)到而深刻的見解：生活中“錯(cuò)過”時(shí)有，“錯(cuò)過”乃人生常態(tài)，我們要習(xí)慣它;“錯(cuò)過”也往往構(gòu)成另一種“得”，我們要品味它。我們也正因品味人生中的一個(gè)個(gè)小錯(cuò)過，而把握住了那最關(guān)鍵最美好的收獲，實(shí)現(xiàn)了自己既定的目標(biāo)。這種根植于學(xué)生親身體驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，便可深入學(xué)生的心靈，成為學(xué)生今后學(xué)習(xí)生活的行動(dòng)指南，對學(xué)生的終身發(fā)展具有積極深遠(yuǎn)的影響。

三、于技能形成的核心處，引導(dǎo)學(xué)生合作探究、自主發(fā)現(xiàn)例題揭示的規(guī)律

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個(gè)例子，憑借這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練習(xí)閱讀和作文的熟練技巧。”教學(xué)中我們倘能有意放慢教學(xué)腳步，充分用好教材中的“范例”，根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)（特別是能力目標(biāo)）確定單元教學(xué)的核心知識(shí)，據(jù)此精心設(shè)計(jì)探究題，放手讓學(xué)生合作討論，讓學(xué)生自己去探尋、去發(fā)現(xiàn)例子揭示的規(guī)律，則可形成學(xué)生舉一反三、閱讀同類文本的能力。蘇教版八年級下冊第一單元是詠物抒懷單元。茅盾的《白楊禮贊》作為這類文本的范例，教學(xué)中我們?nèi)缛粼凇袄斫夂桶盐铡幸庥谖锏谋憩F(xiàn)手法” 這一單元核心知識(shí)處，不是由老師直接把概念拋給學(xué)生，而是有意放緩教學(xué)節(jié)奏，把理解這一核心知識(shí)、發(fā)現(xiàn)此類文本解讀規(guī)律的權(quán)力還給學(xué)生，讓小組合作討論、自主探尋此類文本解讀的一般規(guī)律：作者所托之物是什么，文章抓住此物的哪些特征進(jìn)行了生動(dòng)形象的描繪，作者要借此物詠贊什么人，所詠之物和所贊之人之間有怎樣的相似點(diǎn)，作者將怎樣的思想感情寄寓在其中，為什么不直接說出來呢？如此，學(xué)生則能真正理解把握這一單元教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。由于整個(gè)過程既有學(xué)生“身”的參與，又有學(xué)生“心”的加盟，這種“身心”活動(dòng)的成果，便會(huì)在學(xué)生的心靈烙下深深的印跡，真正成為學(xué)生心靈存儲(chǔ)的東西，并進(jìn)而在今后的閱讀實(shí)踐中內(nèi)化為學(xué)生終身受益的閱讀能力。學(xué)生此后讀到這一類的文章，此前累積的經(jīng)驗(yàn)便會(huì)如條件反射般地迸出來，指導(dǎo)自己的閱讀實(shí)踐。這對于《白楊禮贊》這一篇文章的教學(xué)而言，確實(shí)是慢的，但對于學(xué)生此后理解此類詠物抒懷的散文，則無疑是快的。本單元后面的《石榴》《紫藤蘿瀑布》等詠物抒懷的散文就可以少講了。

綜上所述，教學(xué)中，我們要用“科學(xué)效率觀”指引我們的課堂教學(xué)，以學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展為根本目的，注重引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，經(jīng)歷知識(shí)發(fā)生的過程，體驗(yàn)思想生發(fā)過程中的快感，用聯(lián)系的、發(fā)展的眼光觀照我們的課堂教學(xué)效率，注重課堂教學(xué)的“長效”與“實(shí)效”。惟其如此，我們才能正確地處理好“快”與“慢”、“高”與“低”的辯證關(guān)系，這樣的課堂教學(xué)改造“降效提質(zhì)”、 似慢實(shí)快，是真正意義上的優(yōu)質(zhì)而高效的課堂。

[作者通聯(lián)：江蘇海安縣海陵中學(xué)]