李娜等

【摘 要】在經(jīng)歷初高中至少長達六年的英語學(xué)習(xí)后，剛剛進入到大學(xué)階段的英語學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了一定的詞匯積累和完整的一套英語語法結(jié)構(gòu)。然而，在大學(xué)英語口語教學(xué)實踐中，許多教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)階段，英語口語似乎進入“瓶頸”時期。本文旨在解析大學(xué)英語口語教學(xué)中存在的石化現(xiàn)象，分析其成因，從而提出針對性的解決方法。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)英語口語；語言石化；因素；對策

一、大學(xué)英語口語教學(xué)中的語言石化現(xiàn)象

大學(xué)英語口語教學(xué)中，學(xué)生們在語言輸出時總是反復(fù)出現(xiàn)同一類型的錯誤，表現(xiàn)出了語言石化的趨勢。筆者對此進行了歸納分類。英語口語中的石化現(xiàn)象主要存在于語音和句法，語用三個主要層次。

（一）語音石化

語音石化的主要原因是母語的影響。此種影響因人而異，對于一部分人來說可以輕易克服，然而對于大多數(shù)人來說，這種影響是根深蒂固的，甚至是永久石化。這也就解釋了許多長期僑居國外的英語非母語者說英語時都難免擺脫母語的影響。筆者就中國學(xué)生口語中經(jīng)常出現(xiàn)的語言石化現(xiàn)象進行了歸納：

音素石化

音素是從音質(zhì)角度劃分的最小的語音單位。簡單點說，在英語中音素就是用48個國際音標來表示，在漢語中就是漢語拼音。正是由于國際音標和漢語拼音中存在的差異，造成了中國人在說英語時從最小的因素上就開始出現(xiàn)石化的錯誤。

（1）共有音素，發(fā)音不同

例如：國際音標和漢語拼音中都有[r]這個音素，但是發(fā)音迥然不同。許多中國英語學(xué)習(xí)者受漢語影響，很容易把這個音錯發(fā)成漢語中“肉”的音，所以，rose 讀成“肉孜”；road讀成“肉的”。

（2）漢語中沒有的音素

例如：[θ][？奩]這兩個易混淆的音，漢語中沒有類似的區(qū)分，所以造成有些同學(xué)this，those， that這些基本的單詞都讀不準。然后，漢語中沒有[v]這個音，[w]這個音素的發(fā)音也和英語不同。所以，在讀英語時，很多同學(xué)[v] [w]不分。例如，“very well”的發(fā)音很多同學(xué)都不準。

（3）漢語地方口音的影響

中國地域廣大，不同地區(qū)的人們所說的方言差異很多。這種差異不僅影響操方言的人們學(xué)習(xí)普通話，同時也會影響英語的學(xué)習(xí)。例如，許多湖南生源的學(xué)生[l] [n]部分，“男”聽上去像是“藍”，“女”聽上去像是“呂”。因此，英語中相對應(yīng)的發(fā)音也會有同樣的錯誤，如“nice”讀成[lɑīns]

（4）發(fā)音習(xí)慣不同

在英語中，長短音的區(qū)分以及雙元音的讀法，這些都和漢語不同。所以很多同學(xué)full和fool讀混。在讀雙元音時都受漢語的影響讀不飽滿，聽上去很不地道。

①重音的問題

單詞的重音是令很多中國學(xué)生頭痛的問題。因為漢語中沒有字的重音，所以在學(xué)英語的初期很多英語學(xué)習(xí)者都忽略了重音問題。所以，在口語里，像transport，record，insult等重音不同意思和詞性也會相應(yīng)變化的單詞，經(jīng)常被用錯。

②連讀的問題

漢語里字與字之間沒有連讀現(xiàn)象。讀漢語時，字與字之間講究字正腔圓。而英語中則有許多連讀規(guī)則。第一類是：“輔音+元音”型連讀在同一個意群里，如果相鄰兩詞中的前一個詞是以輔音結(jié)尾，后一個詞是以元音開頭，這就要將輔音與元音拼起來連讀；第二類連讀是：“爆破音+爆破音”型6個爆破音中的任意2個相臨時，前一個爆破音會失去爆破，即由相關(guān)的發(fā)音器官做好這個發(fā)音的姿勢，稍做停頓后即發(fā)后面的爆破音。這些對于很多中國學(xué)習(xí)者來說都很難突破，所以很多學(xué)生學(xué)了多年英語讀英語還是漢語的腔調(diào)。

（二）句法石化

中國學(xué)生的口語大多都是啞巴英語最大的原因并不是缺乏英語學(xué)習(xí)，而是缺乏一個得到練習(xí)的環(huán)境。，沒有得到充分的練習(xí)，口語表達的錯誤中的句法錯誤也是連連不斷的。原因在于盡管學(xué)生已經(jīng)學(xué)會各種句法現(xiàn)象，但是口語表達時的思維沒有鍛煉出來，說出來的單詞大多是錯誤的。常見的有下列：

代詞的性、數(shù)、格。在口語教學(xué)中，很多同學(xué)he和she不分，用she來指代自己的男同學(xué)。多數(shù)情況下說完之后學(xué)生自己就能意識到自己的錯誤。這也說明中國學(xué)習(xí)者口語表達時思維上的滯后性。﹡She always go to school on time. ﹡Everyone has their homework.這兩個表達錯誤是由于代詞的性、數(shù)、格不一致造成的。

（三）語用失誤

以上歸納的石化問題，都屬于錯誤表達。然而，在口語教學(xué)中，還有一類石化問題，學(xué)生表達的單句本事并沒有錯誤然而放在語境中則顯得不倫不類，導(dǎo)致口語交流失敗。這些屬于語言實際應(yīng)用中出現(xiàn)的問題，即語用問題。在教學(xué)實踐中，語用問題表現(xiàn)為兩大類。

1.第一類是語言層面，按照漢語習(xí)慣表述，盡管表達本身沒有句法錯誤，但是不符合英語為母語者的表達習(xí)慣，導(dǎo)致語用失誤。例如：Do you like animals？—Yes， I like animals. 這是漢語為母語者在說英語時經(jīng)常出現(xiàn)的錯誤?！澳阆矚g動物嗎？是的我喜歡?！焙芊蠞h語表達習(xí)慣， 很多學(xué)生就會根據(jù)自己母語語用習(xí)慣如上表述，但是英語的習(xí)慣是 Yes， I do. Not， I dont.所以，語言習(xí)慣的石化也會造成表達失誤。還有一種語言層面的語用錯誤就是： 說話人沒有把自己的言外之意表達清楚而造成失誤。中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語時，喜歡掌握單詞或一些固定表達的同義項或近義項。這樣雖能擴展學(xué)生的詞匯量，豐富口頭和筆頭表達方式，但由于忽略詞法和句法的語用含義的學(xué)習(xí)，在交流中產(chǎn)生文化觀、價值觀沖突。例如：學(xué)生幫助老師把煤氣罐扛上六樓。（劉紹忠 鐘國仕2003：47）老師：Thanks a lot. Thats a great help. 學(xué)生：Never mind. 對于“Never mind”的誤用，在學(xué)生中非常普遍。此例中學(xué)生幫了老師的忙，老師對學(xué)生的幫忙表示感謝。學(xué)生本來想表達的意思是“不用謝”、“沒關(guān)系”。雖然英語里“Never mind”與“Not at all”，“You are welcome”，“Dont mention it” 等同樣表示“不用謝”和“沒關(guān)系”，但它們在用法上卻有不同。只有當(dāng)說話人做錯了某件事、感到內(nèi)疚并請求聽話人原諒時，聽話人往往要用“Never mind”來安慰說話人。本例子里的老師并沒有做錯任何事，學(xué)生跟她說“Never mind”，顯然不合適，屬于混淆和誤用了英語里的同義表達法，違反了英語本族人的語用習(xí)慣。

2.第二類是文化層面，語言所屬的文化背景不同，對同一個事物的理解也不同。因此，在英語和母語的轉(zhuǎn)換中。文化原因造成的語用失誤比比皆是。例如：學(xué)生想表述“父母望子成龍”時，使用如下表達方式”My parents want me to be a dragon”。這在同英語為母語者交流時就會造成語用失誤。在西方文化中，dragon“龍”時兇殘暴虐的代表，并不能表達中國文化中“成功”的意思在教學(xué)中，正是英語學(xué)習(xí)者根深蒂固的本土文化造成了語言表達的石化，使得他們難以形成英語文化的思維。

二、大學(xué)英語口語石化現(xiàn)象的成因

自語言石化理論誕生起，研究者就開始從不同角度，不同范疇挖掘其成因。但是，石化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因紛繁復(fù)雜，涉及到多方面因素。而且，不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，不同學(xué)習(xí)者都決定每個個體石化形成的原因也是迥然不同的。學(xué)習(xí)者石化的確切原因很難得以準確概括。Ellis（1994）把成因分為內(nèi)在因素（學(xué)習(xí)者的年齡及融入目標語文化的欲望）和外在因素（學(xué)習(xí)者的交際壓力；缺乏學(xué)習(xí)機會；學(xué)習(xí)者使用二語后得到的反饋特征）。

（一）年齡

神經(jīng)生物學(xué)家Penfield和Roberts（1959）提出來二語習(xí)得的關(guān)鍵期假說。他們認為，在人生發(fā)展的某個特定階段中，人可以在自然環(huán)境下、沒有外部干預(yù)、不需要教授的條件下，輕松、快捷地學(xué)習(xí)一門語言，并且兒童的語言習(xí)得能力與大腦的發(fā)育有關(guān)。但他們最初提出的是“最佳年齡”指出：語言習(xí)得的最佳年齡是在10歲以內(nèi)，在此期間大腦保持了可塑性，但隨著青春期的到來，可塑性開始消失，這是大腦左半球語言功能偏側(cè)化所造成的結(jié)果。而大學(xué)階段的英語學(xué)習(xí)者已經(jīng)過了語言發(fā)展的關(guān)鍵期，因此很難像幼兒一樣自然地習(xí)得語言。

（二）情感因素

語言學(xué)習(xí)者的情感因素包括很多方面，包括語言焦慮，語言學(xué)習(xí)動機等?？死暾J為語言習(xí)得的實現(xiàn)是建立在對所輸入的語言進行情感過濾的基礎(chǔ)之上的。情感過濾的過程如下：輸入—情感過濾—語言習(xí)得器官（language acquisition device）—習(xí)得的能力。因此，在第二語言或外語的學(xué)習(xí)中，焦慮較少的人容易得到更多的語言輸入。同樣，心情放松和感覺舒適的學(xué)生在較短的時間內(nèi)顯然學(xué)得更好。動機更是影響語言學(xué)習(xí)成就的關(guān)鍵因素，只有學(xué)習(xí)者擁有強烈的融入目標語文化的融入性動機，才能克服母語文化的束縛，突波石化外在因素。

（三）交際壓力

Higgs與Clifford認為：如果學(xué)習(xí)者經(jīng)常處于交際壓力之中，即其語言能力不能滿足交際任務(wù)的需要時，也會導(dǎo)致石化。在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生不能使用目標語表達自己的想法時，就會使用過渡語甚至母語來來表述。長期下來，這些不完善的過渡語就會固定下來，形成石化現(xiàn)象。

（四）缺乏學(xué)習(xí)機會

和高中相比，大學(xué)英語學(xué)習(xí)課時有限。即使是在課堂上，學(xué)生有機會進行口語練習(xí)的機會。這造成學(xué)生沒有機會練習(xí)新習(xí)得的表達方式，只能反復(fù)使用使用早已習(xí)得的初級詞匯來表示。詞匯上的局限性也會造成學(xué)生詞不達意，直至將這些問題石化。

（五）使用二語后得到的反饋特征

Vigil和Oller認為，說話人與聽話人之間存在著兩種信息的交流：情感（affective）信息和認知（cognitive）信息。情感信息是以面部表情、聲調(diào)和手勢等實現(xiàn)的，認知信息包括事實、猜想與信念。其中肯定的情感反饋與肯定的認知反饋會鼓勵學(xué)習(xí)者繼續(xù)使用同樣的語言形式或表達式，因而易導(dǎo)致石化；而肯定的情感反饋與否定的認知反饋一方面會鼓勵學(xué)習(xí)者繼續(xù)言交際，同時又使其對自己的言語作一些變化與修改，因而能使中介語處于一種不穩(wěn)定的狀態(tài)之中，故能防止石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。在口語課堂上，由于時間的關(guān)系，教師很難對學(xué)生出現(xiàn)的各種問題給出否定的認知反饋。所以，學(xué)生會繼續(xù)保留這些問題，直至石化。

綜上所述，大學(xué)英語口語教學(xué)中的語言石化現(xiàn)象及其成因是復(fù)雜多樣的。這就要求英語教師關(guān)注語言石化現(xiàn)象，不斷總結(jié)，提醒學(xué)生注意語言學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的各種問題。并從石化現(xiàn)象的成因入手，采取有效避免石化現(xiàn)象產(chǎn)生的措施：建立良好的師生關(guān)系，降低學(xué)生課堂焦慮情緒；為學(xué)生提供豐富的目標語文化素材，最大程度上降低學(xué)生與目標語文化的社會心理差距；注重學(xué)生語言輸入的正確性等等。

【參考文獻】

[1]Ellis， R. Understanding Second Language Acquisition [M]. 上海外語教育出版社， 1994.

[2]Krashen， The Input Hypothesis： issue & Implication [M]. Longman Group London Limited， 1985.