王英

摘 要：近年來，隨著大學英語教學改革在全國各高等院校的普遍深入，民族院校也在這方面進行了諸多有益探索，并取得了顯著成績。然而，民族院校大學英語教學仍然面臨自身的一些特殊問題。民族院校大學英語教學所面臨的最突出問題在于學生和教師兩大方面，并提出幾條解決這兩大難題的措施，從而提高民族院校大學英語教學有效性。

關鍵詞：民族院校；大學英語教學；英語綜合運用能力；教學改革；有效性

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）12-0201-02

隨著大學英語教學改革在全國各高等院校的普遍深入，民族院校也在這方面進行了諸多有益探索，并取得了顯著成績，如：實行英語分級教學、探究式教學等。然而，民族院校大學英語教學仍然面臨非民族院校不可能遇到的一些特殊問題。目前，民族院校面臨的最突出問題在于學生和教師兩方面。學生方面，英語基礎參差不齊，少數(shù)民族學生英語基礎普遍較差，本民族語言對第二外語學習造成巨大障礙；英語學習目的和價值不明確，學習動機嚴重缺乏；教師方面，師資緊缺，師資水平不高，教師工資待遇低，職業(yè)發(fā)展困難重重，教師教學積極性低下。因此，采取行之有效的措施解決學生和教師雙方面的問題，才能真正提高民族院校大學英語教學有效性，滿足民族地區(qū)人才培養(yǎng)需要。

一、按民族分班，設漢族班和少數(shù)民族班，真正做到以學生為中心，實現(xiàn)分層次、個性化教學

“新生英語起點水平的差異是民族院校存在的一個突出問題[1]?！睘閼獙@一差異給大學英語教學所帶來的新問題，部分民族院校逐漸采取了分級教學模式。不可否認，這一做法確實在很大程度上促進了民族院校大學英語教學，然而，卻不能解決民族差異性給民族院校學生英語學習所帶來的巨大障礙。

“少數(shù)民族大學生是各民族院校的主要生源[2]”。少數(shù)民族學生其母語為本民族語，英語對于他們來說，是除本民族語和漢語學習的第三種語言，語言思維轉換復雜、三語師資缺乏，都成為他們英語學習難以跨越的障礙[3]。按英語成績分班實行分級教學，少數(shù)民族學生與漢族學生同班，受本民族語言的影響，少數(shù)民族學生在英語學習方面比漢族學生困難往往更大，英語學習往往更吃力。久而久之，很多少數(shù)民族學生與漢族學生的英語成績和水平差距越來越大，導致他們對英語學習逐漸失去信心。少數(shù)民族學生作為民族院校的學生主體，其英語教學效果不佳，就不能在大學期間培養(yǎng)起良好的英語綜合運用能力，就不能滿足未來社會需要。因此，民族院校應高度重視少數(shù)民族學生的英語教學，在借鑒其他高等院校英語分級教學的基礎上，還應結合自身實際，探索適合民族院校的分層次大學英語教學，真正實現(xiàn)個性化教學。

按民族分班，設漢族班和少數(shù)民族班，真正做到以學生為中心，實行分層次、個性化教學。在原來分級教學基礎上，每個級別分漢族班和少數(shù)民族班。對于少數(shù)民族班，一方面盡可能配備三語師資，幫助學生跨越本民族語對英語學習造成的障礙；另一方面，確定恰當?shù)慕虒W目標、適當?shù)慕虒W內容和教學方法。如：少數(shù)民族學生大多基礎相對較差，表現(xiàn)出英語語法問題較多、英語發(fā)音不準、詞匯量太少、運用英語遣詞造句難度大等。對此，教學內容和目標不可能一律按《課程要求》設置，而應在不同階段設置不同的教學目標，安排不同的教學內容。在大一上學期重點糾正語音、鞏固語法、通過閱讀積累詞匯，重視英語學習方法的傳授；到了后期，則可以把教學重點逐漸放在口語、聽力、寫作和翻譯上，讓少數(shù)民族學生實現(xiàn)從高中英語底子薄弱到大學英語學習的平穩(wěn)過渡，在循序漸進的英語學習和提高中，樹立學習信心。在教學方法方面，可在英語教學中融入少數(shù)民族文化和風俗，如：通過分組討論等方式對比西方禮儀與本民族禮儀等文化的異同、用英語介紹民俗、翻唱民謠等，既能拓寬英語學習的深度和廣度，又可以激發(fā)少數(shù)民族學生的英語學習興趣。

二、加強對民族院校學生英語學習目的和價值的引導，激發(fā)學習動機，從被動學習向主動學習轉變

北方民族大學楊政紅對民族院校學生英語學習動機進行了調查研究，在220名被調查對象中，有65.08%的學生對英語不感興趣；75.25%的學生學英語是為了通過校級考試，拿到畢業(yè)證；10.25%的學生選擇了沒有目標[4]。這些數(shù)據(jù)表明民族院校學生英語學習目的不明確，對英語學習價值認知模糊，學習動機薄弱，大多為應付考試而被動學習英語。學生缺乏學習興趣和動力，無論教師如何教，學生都很難學好英語。因此，有必要加強學生英語學習目的和價值的引導，讓學生對為什么學英語、學好英語的價值何在，有一個清晰的認識，從“要我學”向“我要學”轉變。

民族院校大學英語教師應在新生入學的第一堂課，引導學生弄清英語學習的目的、意義和價值，并在平時教學中予以強化，讓民族院校學生明白：大學階段學好英語，全面提升英語綜合運用能力，既是未來社會適應和就業(yè)的實際需要，又是向世界傳播民族文化的使命所需。民族院校學生須知：一方面，“隨著社會的持續(xù)發(fā)展，民族地區(qū)對具有較高水平和能力素質的畢業(yè)生的需求不斷增長”[5]，英語能力和水平欠缺，將限制他們的社會適應力，將不能滿足未來可持續(xù)發(fā)展的需要；另一方面，“作為民族院校的大學生在國際化過程中肩負著傳承與弘揚少數(shù)民族文化的使命和傳遞中國民族文化的責任”[6]。因此，民族院校大學生有義務培養(yǎng)起良好的英語綜合運用能力，特別是英語跨文化交際能力，以便勝任國家和民族賦予的歷史重任。相信民族院校學生充分認識到了學習英語的這兩大價值之后，定會對英語學習產(chǎn)生興趣，會主動利用各種資源提高英語綜合運用能力。

三、改革民族院校大學英語教學評價方式，采用模糊評價和動態(tài)評價，提高學生的自我效能感

越來越多的高等院校改變了傳統(tǒng)的終結性評價單一教學評價方式，轉而采取更為科學的終結性評估與形成性評價相結合的方式，民族院校也不例外。即便如此，看似科學的終結性+形成性評價方式，也并未真正發(fā)揮教學評價對英語教學的促進作用。由于民族院校擴招，班級人數(shù)增多，教師師資緊缺，民族院校大學英語教師大多教學任務繁重，一學期下來平時作業(yè)批閱和課堂考勤的次數(shù)有限，對于學生課后英語學習表現(xiàn)的監(jiān)控更是心有余而力不足，因而用于形成性評價的數(shù)據(jù)有限。因此，基本上學生的最終成績很大程度上取決于終結性考試成績，到頭來還是有不少學生在期末總評中“掛科”，而實際上部分掛科的少數(shù)民族學生，不是因為沒努力，而是由于基礎太差，哪怕通過一學期甚至一年的努力，還達不到及格。如此一來，這部分學生的努力和進步得不到肯定，認為無論如何也達不到學校和老師的高期望和高要求，逐漸退縮不前，甚至放棄努力。

那么，民族院校大學英語教學到底采取何種評價方式，才能促進民族院校學生，尤其是少數(shù)民族學生的英語學習呢？模糊評價和動態(tài)評價或許值得嘗試。模糊評價意味著改變傳統(tǒng)的分數(shù)制成績評定方式，采用表示大致等級范圍的A、B、C、D。這樣既能更靈活地評價學生英語成績，又可避免分數(shù)制下“掛科”對部分學生造成負性影響。動態(tài)評價意味著經(jīng)常性評價和縱向評價，經(jīng)?？疾閷W生英語學習表現(xiàn)，縱向評估學生英語綜合運用能力進步與否和進步程度。動態(tài)評價由教師評價和學生互評組成。教師評價包括英語教師記錄學生課堂表現(xiàn)、定期批改英語作業(yè)、檢查學生課外學習情況等；學生互評包括學生互相評議平時英語學習表現(xiàn)，如：課外英語學習所花時間、參與課余英語活動情況等，以彌補教師評價的不足。期末總評成績綜合平時動態(tài)考查情況和期末考試成績，給出一個綜合反映學生在一學期內英語學習總體情況的等級。這樣一來，學生為學習英語所付出的努力和取得的進步得到肯定，無疑將提高學生的自我效能感，使其不斷努力爭取更大進步，從而穩(wěn)步提高英語能力和水平。

四、改善民族院校大學英語教師所面臨的困境，提供發(fā)展平臺和空間，提升教學積極性和教學水平

有調查表明，民族院校大學英語教師緊缺，教師的課時數(shù)普遍較多，教學負擔較重[6]。他們疲于應付繁重的教學任務，無暇顧及自我提升學習和科研，再加上民族院校英語教師專業(yè)發(fā)展支持體系缺失[7]，大學英語教師職稱晉升困難，待遇低下，教學積極性不高，專業(yè)發(fā)展受挫，教學水平少有提高，不能適應新形勢下民族院校大學英語教學改革的需要。

民族院校要真正提升大學英語教學的有效性，就必須正視和改善大學英語教師所處的困境，通過各種途徑為其提供發(fā)展平臺和空間，提升大學英語教師的教學積極性和教學水平。首先，民族院校要加大投入，設立大學英語教師專業(yè)發(fā)展專項資金。其次，民族院校應制定大學英語教師年度培訓計劃，充分利用內外資源，對大學英語教師進行整體培訓和骨干培訓，形成“導師制”教師培訓機制。圍繞民族地區(qū)大學英語教學改革需要，加強對大學英語教師包括本地區(qū)少數(shù)民族文化和目的語國家文化在內的多元文化培訓，提升其跨文化交際能力[7]。最后，民族院校應在職稱評定、工資待遇等人才政策上給予大學英語教師適當傾斜，穩(wěn)定和擴大師資隊伍，為大學英語教師“減負”，提升教學積極性和教學質量。

參考文獻：

[1]劉雪萍.民族院校大學英語課堂教學改革芻議[J].青海民族研究，2005.

[2]包麗娜.民族院校大學英語教學改革研究：八年回顧與思考——對全國15所民族院校8年（2004-2011）文獻的統(tǒng)計分析[J].語文學刊，2012.

[3]曹燕.非英語專業(yè)少數(shù)民族本科生英語學習障礙研究[D].北京：中央民族大學，2007.

[4]楊政紅.民族院校大學英語學習動機激發(fā)策略的研究與實踐[J].學園，2013.

[5]趙維偉，粟芳.民族院校培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展能力的大學英語教學[J].大連民族學院學報，2014.

[6]平博杰.民族院校大學英語教師現(xiàn)狀調查研究[J].教書育人·高教研究，2014.

[7]唐興萍.民族地區(qū)大學英語教師專業(yè)發(fā)展的困境與路徑構建[J].貴州民族研究，2014.